Ortak Bilgi Yapılanma Modeli Nedir?

Ebenezer ve Connor (1998) tarafından geliştirilen Common Knowledge Construction Model (CKCM), fenomenografiye dayanan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu modelle, bireylerin etraflarındaki fenomenlerle ilgili yaşantılardan bilgiyi nasıl yapılandırdığını ve kavramsal değişim süreçleri belirlenmektedir (Ebenezer vd., 2010). Çepni, Özmen ve Bakırcı (2012) tarafından Ortak Bilgi Yapılanma Modeli (OBYM) olarak alanyazınımıza kazandırılan CKCM, araştırma süresince OBYM kısaltması kullanılarak ifade edilecektir. Model, temelde teorik kökleri bakımından beş farklı eğitimcinin çalışmalarına dayanmaktadır. Bunlardan birincisi Marton’un (Variation Theory of Learning) “Öğrenme

Varyasyonu Teorisi”, ikincisi Piaget’in kavramsal değişim çalışmaları (Ebenezer vd.,

2010) ve üçüncüsü Bruner’in dili, kültürün sembolik sisteminin bir parçası olarak değerlendiren görüşüdür. Dördüncüsü Vygotsky’nin sosyal çevrenin yönlendirdiği (Zone

of Proximal Development) “yakınsal gelişim alanı” ve sonuncusu ise Doll’un (Scientific Discourse) “bilimsel söylem” ve müfredat gelişimiyle ilgili “post modern” düşünceleridir

(Biernacka, 2006).

Felsefi olarak bilişsel bir öğretim modeli olan OBYM, doğal olguyla (fenomen) öğrenci arasında kişisel ve sosyal etkileşim gerçekleştirerek evren hakkında inançlar oluşturmayı amaçlar (Bakırcı ve Çepni, 2012; Biernacka, 2006). Bu durum, fen öğrenimini hem psikolojik bir perspektif, hem tarih ve felsefi bakış açısı hem de fen-teknoloji-toplum-çevre yöneliminin uygun bir şekildeki bütünleştirilmesiyle gerçekleşir (Biernacka, 2006). Dolayısıyla bu yöntem, kavramsal değişim, bilimin doğası öğretimi, fen-teknoloji-toplum- çevre ilişkisinin tek bir süreçte öğretimine olanak sağlamaktadır.

OBYM’nin içeriği incelendiğinde bazı araştırmacılar tarafından piramite (Biernacka, 2006; Ebenezer vd., 2010) benzetildiği şekil araştırmacı tarafından Şekil 2 de ki gibi ifade edilmiştir.

48

Şekil 2. OBYM’nin temellendirildiği dört basamak (Biernacka, 2006; Ebenezer vd., 2010).

1. Keşfetme ve Sınıflandırma (Exploring and Categorizing): Bu aşamanın amacı, öğrencilerin hangi tip ön deneyimlerinin, onların doğal dünya hakkındaki algılarını etkilediğini bulmaktır. Ayrıca öğrencilerin doğal ya da sosyal (sosyo-bilimsel konular) olgulara ne anlam yüklediği bu aşamada ortaya çıkarılır (Biernacka, 2006). Öğretmen, öğrencilerin ön bilgilerini, hazır bulunuşluklarını ortaya çıkaran, dikkat çekici ve onları motive edecek bir aktivite gerçekleştirir. Bu aktivite bir gösteri, resim, diyagram, video veya beyin fırtınası olabilir. Amaç, öğrencilerin söz konusu olguyla ilgili yaşantılarını, kavramalarını ortaya çıkarmak ve dikkatlerini olgu üzerine çekmektir. Öğrencilerin konuyla ilgili alternatif kavramları tespit edilir ve bilimin doğası konusunda haberdar olmaları sağlanır (Bakırcı, & Çepni, 2014).

Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli Yansıtma ve Değerlendirme Keşfetme ve Sınıflandırma Transfer Etme ve Genişletme Yapılandırma ve Müzakere Etme

49

Bu süreçte öğretmen, öğrencilerin görüşlerini destekleyen ya da reddeden ifadeler kullanmaz. Öğrenci meraklanmaya ve keşfetmeye başlar. Sınıf içerisinde paylaşımın açık bir şekilde yapılması da öğrencinin kendi bilgisinin farkına varmasına ve arkadaşlarının ki ile kendi bilgisini kritik etmesine imkân sağlar. Sonuç olarak öğrenci kendi bilgisinin ya da, bilimsel bilginin değişebilir olduğunu, gelişim ve değişim için esnek bir yapıda olduğunu görme şansı yakalar. Bilimin, doğadaki olguları araştıran ve açıklayan bir disiplin olduğunun farkına varır (Biernacka, 2006).

Keşfetme ve sınıflandırmada uygulamaya yönelik stratejiler;  Kavram haritası,

 Sınıf tartışmaları,

 Yarı yapılandırılmış görüşme,  Günlük tutma,

 TAGA stratejisi (tahmin, açıklama, gözlem ve açıklama),  Beyin fırtınası,

 Yazarak ya da çizerek cevaplanan sorular sorma,  Portfolyo

2. Yapılandırma ve Müzakere etme (Constructing and Negotiating): Bu aşamada programdaki kazanımlar ile öğrencilerin birinci aşamada verilen kavramla ilgili ifade ettikleri kavramlar müzakere edilir. Bunun için öğretmenin kontrolünde öğretmen-öğrenci veya öğrenci-öğrenci arasında ön bilgiler göz önünde tutularak yeni bilgilerin kazanılması için görüşmeler gerçekleştirilir (Bakırcı, & Çepni, 2014). Bu görüşmeler yoluyla da yeni bilgiyi içselleştirmesi beklenir. Öğrenciler bu aşamada oluşturulan müzakere, görüşme, bilgiyi paylaşma ortamlarıyla bilimsel bilginin nasıl üretildiğine ve bilim insanlarının nasıl çalıştıklarına dair fikir sahibi olurlar. Örneğin; öğretmenle yapılan müzakereler sırasında bilim insanlarının da sosyal çevreleriyle paylaşımlarda bulundukları belirtilir. Bilimsel bilgiyi geliştirmek için gerekli olan hayal gücüne ve yaratıcılığa işaret edilir ve bilimsel bilginin deneylerden elde edilmiş verilere dayalı doğası vurgulanır.

Bu aşama yoluyla öğrenciler bilimin asla tamamlanmış bir bilgi toplamı olamayacağını ve süre gelen temeller üzerinde yeni fikirlerin her zaman ileri sürüleceğini fark ederler. Bilimin hem evrimsel hem de devrimsel özellikler taşıdığını öğrenirler. Ayrıca, modelin bu

50

aşaması bilimsel araştırma yapılandırması için pek çok farklı yöntem olduğunu, bilimsel bilginin geliştirilmesi için deneysel verinin çok elzem olduğunu ve teorilerle kanunlar arasında bir fark olduğunu vurgulamaktadır (Biernacka, 2006).

Yapılandırma ve müzakere etmede uygulamaya yönelik stratejiler;  Problem çözme aktiviteleri,

 İşbirlikçi (ortak) öğrenme,  Sınıf tartışmaları,

 TAGA

 Yaratıcı görsel ve yazılı sunumlar,  Analojiler vb stratejiler kullanılabilir.

3.Transfer Etme ve Genişletme (Translating and Extending): Üçüncü aşamada, öğrenciler toplumsal ve çevresel problemlere yöresel ya da ulusal seviyede çözüm bulmaya çalışır (Biernacka, 2006; Ebenezer vd., 2010). Öğrenciler çözüm bulurken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimi ortaya çıkarmak için eleştirel düşünce yapısını kullanırlar (Ebenezer vd., 2010). Yani bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirirler. Fen programında da yer alan FTTÇ bağlamı kullanılarak sosyo-bilimsel konular hakkında düşünmeleri sağlanır. Öğrencilerin sosyal sorumluluk duygusu kazanmaları ve bilimin sosyal ve kültürel yapısı hakkında bilgi sahibi olmaları hedeflenir (Biernacka, 2006; Ebenezer vd., 2010). Bakırcı ve Çepni (2014) bu aşamada en az bir bilimin doğası özelliğinin kazandırılması gerektiğini de belirtmiştir.

Transfer ve genişletmede uygulamaya yönelik stratejiler;  Gerçek hayatla bağlantılar kurulabilir,

 Başka konu alanlarıyla bağlantılar kurar,  Teknoloji ile ilişkilendir,

 Problem çözme durumlarına uygular,  Daha fazla detay sorabilir,

51

4.Yansıtma ve Değerlendirme (Reflecting and Assessing): Bu aşamada öğretim sürecinde sahip olunan kavram yanılgılarının bilimsel bilgilerle değişip değişmediğine yönelik değerlendirme yapılır. Ancak, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin bilgiyi ve kavramsal değişimi, kavramsal seviyede değerlendirirken ki yetersizliğinden dolayı, alternatif ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri kullanılmasında fayda vardır. Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri daha derin ve anlamlı öğrenmeyi de ölçer. Kavramsal değişim sürecinde ölçme ve değerlendirme; sadece ne öğrenildiğine değil, öğrenilen şeyin nasıl öğrenildiğine, keşfedildiğine ve zihinde yapılandırıldığına da odaklanır (Bakırcı, & Çepni, 2012). Bakırcı ve Çepni (2014) değerlendirme sürecinin, öğrencilerin bilimsel bilgilerinin yanı sıra bilimsel süreç becerilerini, bilimsel davranış, tutum, inanç ve sosyal becerilerini de kapsayacak şekilde düzenlenebileceğini belirtmiştir. Yansıtma ve değerlendirmede uygulamaya yönelik stratejiler;

 Öğrendikleri bilginin nasıl kullanıldığını sor,

 Öğrendiklerini bir problemi çözmede kullanmalarını sağlayan bir aktivite planla,  Öğrencilerden diyaloglarını/tartışmalarını yorumlamalarını iste,

 Sonuçlar,  Ne öğrendiniz?

 Öğrendiğinizi nasıl kullanacaksınız?

Türkiye’de sıklıkla öğretmenler tarafından tercih edilen öğretim yöntemi olan 5E modeli ve OBYM bazı noktalarda örtüşmüştür. Ancak birçok farklılıkların olduğu da anlaşılmıştır (Bakırcı, & Çepni, 2012). 5E modeli ve OBYM arasındaki en önemli benzerlik, her ikisinin de yapılandırmacı yaklaşımı esas almış olmasıdır (Tablo 5). Bunun yanı sıra; 5E ve OBYM’nin “giriş, keşfetme ve sınıflandırma” aşaması öğrencinin dikkatini konuya çekme ve ön bilgilerini harekete geçirme konusunda benzerlik gösterirken, öğrencilerin kendi bilgilerini denemesi, gözlem yapması, deneyim kazanması ve bilgiyi keşfetmesi açısından farklılık göstermektedir. Ayrıca, OBYM’de kullanılan tüm materyaller ve verilen örnekler bilimin doğası ile ilişkilendirilmek durumundayken, 5E modelinde böyle bir durum zorunluluğu söz konusu değildir. Diğer taraftan her iki modelde de öğretmen rehberlik yapsa da, 5E modelinde öğretmenin bariz bir şekilde aktif olduğu “açıklama basamağı” bulunur. Oysaki OBYM’de böyle bir aşama veya içerik bulunmamaktadır. Bu nedenle OBYM dört, 5E modeli ise beş aşamadan oluşmaktadır.

52

Tablo 5. 5E ve Ortak Bilgi Yapılanma Modelinin (OBYM) Benzer ve Farklı Özellikleri (Bakırcı, & Çepni, 2012).

Basamaklar Öğretim Modellere Ait Özellikler 5E OBYM

Gir m e B asam ağ ı Keşf etm e ve Sın ıf lan dır m

a Öğrencinin ön bilgilerinin farkına varması ve öğrencinin dikkati konuya çekilir.   Öğrenciler bilimin doğası hakkında haberdar olurlar. X  Fenomenle ilgili anlayışlarının (kavram yanılgılarının) belirlenmesi ve öğrencilerin

kendilerinin ve arkadaşlarının bilgilerinin farkına varması gibi birçok eylem bu aşamada

yapılmaktadır. X 

Konu ile ilgili olarak fenomonografik kategoriler oluşturulması X  Öğrencinin var olan bilgisinin doğru yanlış diye yargılamadan açığa çıkarılarak

sınıflandırma yapılması, Yani beyin fırtınası yaptırılır. X  Ön bilgilerin ortaya çıkarılmasında deneyim, araştırma ve soruşturma yöntemlerinden

faydalanılabilir. X Keşf etm e B asam ağ ı Yap ılan dır m a ve Gö rü şm

e Öğrencilerin kendi bilgilerini denedikleri, gözlem yaptıkları, deneyim kazandıkları ve

bilgiyi keşfettikleri aşamadır.   Öğretmen bu aşamada rehberlik eden kişidir.   Bilginin zihinde oluşturulması öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi

sürecinde gerçekleşen paylaşımlar sayesinde gerçekleşir. X  Öğrenciler bilginin sadece deney, gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel metotlara

dayalı bir şekilde değil aynı zamanda görüşme, paylaşma, müzakere etme gibi sosyal

boyutlarla da ortaya çıkarılabileceğinin farkına varır.  Öğrencilerin kendi bilgilerini denedikleri, gözlem yaptıkları, deneyim kazandıkları ve

bilgiyi keşfettikleri aşamadır.  

Açık lam a B asam ağ

ı Öğretmen öğrencilere konu hakkında açıklamalar yapar. Öğretmen açıklamalar _{yaparken bilgisayar yazılımlarından ve video gösterimi gibi yöntemlerden faydalanması}

mümkündür.  X

Öğrencilerin öğrendikleri kavramları kullanabilecekleri projeler, problem çözme veya

laboratuar etkinlikleri kullanılabilir. X X Öğretmenin en aktif olduğu aşamadır.  X

Der in leşt ir m e T ran sf er v e Ge niş letm e

Öğrenilen bilgiler diğer disiplinlerle veya kavramlarla ilişkilendirilerek yeni durumlara

uygulanır.  

Öğrenciler gruplar halinde problem çözme etkinlikleri veya günlük hayattan verilen gerçekçi senaryolar üzerinde çalışır.

Öğrenciler toplumsal ve çevresel problemlere yöresel ya da ulusal seviyede çözüm

bulmaya çalışır. X 

Öğrenciler çözüm ararken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimi ortaya

çıkarmak için eleştirel düşünce yapısını kullanırlar. X  Teorik anlamda elde edilen bilgiler zihinde anlamlandırılmış olup bu aşamada oluşan bu

anlamın teknolojideki ve toplum içindeki uygulamaları kullanılır. X  Fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri ortaya çıkarılır. Bu sayede öğrenilenle gerçek

yaşam durumları arasında sağlam bir ilişki kurulur. X  Herkes ilgiyi konuya ilişkin kendi doğrusunu ortaya koyar ve bunu ispatlamaya

çalışırken diğer arkadaşlarının fikrini de çürütmeye çalışır. Buda öğrencilere bilginin sadece deneysel yöntemlerle değil sosyal etkileşim ve bilimsel tartışmalar (Argümantasyon) yoluyla öğrenilebileceği algısı kazandırır.

X  Değ er len dir m e Yan sıtm a ve Değ er len dir m

e _{Öğrenciler diğer dört aşamadaki bilgilerini değerlendirerek, bilginin farkına varırlar.  } Öğrenciler sınıfta daha önceden karşılaşmamış oldukları durumlara öğrendikleri yeni

bilgileri transfer eder. X X

Değerlendirmeler öğrencilerin bilimsel bilgilerinin yanı sıra bilimsel araştırma

becerilerini, davranışlarını, tutumlarını, inançlarını ve sosyal becerilerini de ölçmelidir. X  Geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri öğrencilerin kavramsal düzeydeki bilgilerini

ve kavramsal değişimlerini ölçmede yetersiz kalmaktadır. X  Kavramsal değişim sürecinde ölçme değerlendirme öğrencinin yalnızca ne öğrendiği

üzerinde değil bilgiyi nasıl öğrendiği, nasıl keşfettiği, zihninde nasıl yapılandırdığı üzerinde durur.

X  Not: zelliği göstermesi veya göstermemesi şart değildir; X: Özelliği göstermez.

53 Ortak bilgi yapılandırma modeli özetle;

 Fenomenografiyi,  Kavramsal değişimi,  Bilimin doğasını,

 Farklı öğretim stratejilerini,

 Alternatif ölçme değerlendirme araçlarını kapsamaktadır.

Bu modelin diğer modellerden en önemli farkı, modelin üçüncü aşaması olan Transfer etme ve genişletme aşamasında fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisini ortaya çıkarılmasında açık uçlu sorular içermesidir. Bu modelde temel anlayış, öğrencilerin kendi öğrenmelerinin farkında olmalarını sağlamaktır. Böylece ön öğrenmelerini kullanarak kendi kişisel fikirlerini yeniden oluşturmaları sağlanır. Bu süreçte öğrencilerin derinlemesine mülakatlar, etkinlikler ve analizler yoluyla bilimsel düşünmeleri sağlanmalıdır. Bu sayede öğrenciler bilimde keşfetme, araştırma ve sorgulama yoluyla bilgiye ulaşılabileceğini de anlarlar (Ebenezer vd., 2010).