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De fato, entre outros campos culturais, como da música, da literatura, das artes figurativas, etc., o da arquitetura é o menos autônomo, não podendo eximir-se de responder a variáveis e demandas sociais e políticas contingentes.

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Isso não significa que o papel da escola se limita à reprodução do campo e da profissão. A influência é recíproca e a intensidade da repercussão da escola sobre o campo como um todo depende de sua capacidade de produzir conhecimentos.

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Além das condições objetivas, dadas pelos formatos atuais do currículo, que impõem restrições às possibilidades de acomodação da questão ambiental.

É no desempenho simultâneo das funções reprodutora (da profissão) e produtoras (de novos conhecimentos e valores) da escola que a questão ambiental conquista espaços e tempos não apenas disciplinares, mas no ambiente escolar em sua globalidade, do qual é preciso manter uma visão ecológica.

A expressão “ambiente escolar” é utilizada mais comumente para designar o conjunto dos aspectos contextuais que condicionam a aprendizagem, configurando o currículo oculto, tais como a organização do espaço físico; a dotação de infra-estrutura; a habilidade e a função pedagógica do professor – sujeitas à divisão das competências profissionais prevista pelo formato do currículo; a sociabilidade na sala de aula; e, por último, a dinâmica da própria instituição, com suas pautas de organização do tempo, do espaço e do pessoal (GIMENO, 2000). Entretanto, estenderei o conceito de “ambiente escolar” ao conjunto dos espaços e das oportunidades de aprendizagem/formação que a universidade oferece atualmente.

Vivemos em uma economia baseada no conhecimento, em uma sociedade do conhecimento (BELL, 1977; DRUCKER, 1993) ou da informação (CASTELLS, 2000), o que equivale a dizer que a fonte da produtividade reside na tecnologia da criação do conhecimento, do processamento da informação e da comunicação simbólica (ibid.).

Nesta nova ordem econômica e social, o conhecimento é um recurso em contínua expansão e mudança, e o sucesso de uma economia baseada no conhecimento reside não apenas no acesso à informação, mas também no grau em que se consegue processá-la. Conseqüentemente, à função da escola de preservação e transmissão do patrimônio cultural, flanqueia-se a missão de organizar e orientar o processo permanente e autônomo de formação e desenvolvimento individual (ALONSO, 1998; HARGREAVES, 2003).

Por outro lado, na sociedade do risco, a outra face da sociedade do conhecimento, a educação não diz respeito apenas à aprendizagem cognitiva, como também ao desenvolvimento de capacidades sociais e interpessoais que compreendem o sentido dos direitos e das responsabilidades, a construção da confiança e da identidade e a formação para a cidadania (BLACKMORE, 2000 apud HARGREAVES, op.cit., p. 75).

Assim, espera-se que a escola se torne, para os alunos e futuros profissionais, um espaço de produção e aplicação do conhecimento, no qual se favoreçam as atitudes de investigação e busca de informações a serem articuladas com experiências e vivências concretas, para a definição/equacionamento de problemas e a criação de produtos. Caberia ainda à escola, segundo Hargreaves (2003), contrabalançar os efeitos negativos da economia baseada no conhecimento, mediante o desenvolvimento do capital social dos alunos, isto é, de sua

capacidade de formar redes, constituir relações e contribuir para ampliar os recursos humanos da própria comunidade e da sociedade em geral.

Essas novas metas da educação e da escola encontram, segundo o autor, pesados obstáculos nas “práticas estandardizadas” e sua persecução requer, sobretudo, a flexibilização dos currículos em sua abrangência e seu formato, além de uma mudança no conceito e conteúdo do profissionalismo docente. De fato, propõem-se aos professores conteúdos diferentes daqueles que orientaram sua própria formação, carregados de novos significados epistemológicos, sociais e educativos, de maneira que “as fontes da segurança profissional” já não podem provir de respostas fixas (GIMENO, 2000, p. 95).

Por outro lado, a renovação da escola preconizada por Hargreaves exige a integração do ensino com a pesquisa e da teoria com a prática, que ainda se configura como um desafio nas universidades. Cunha (1997) detecta, de fato, entre os professores universitários uma idéia, se não equivocada, no mínimo questionável da indissociabilidade entre ensino e pesquisa: haveria indissociabilidade na medida em que o professor dedica-se ao ensino e, paralelamente, desenvolve projetos de pesquisa e extensão. Nessa perspectiva, “a idéia de indissociabilidade se concretizaria pelo trânsito de experiências e conhecimentos que o professor leva aos alunos, como resultado de suas vivências acadêmicas” (p. 32).

Essa concepção ignoraria um dos principais aportes da teoria pedagógica contemporânea que situa o aluno ao centro do processo de ensino-aprendizagem e a indissociabilidade entre ensino e pesquisa como intrínseca ao processo pedagógico (ibid.). Para a autora, prevalece nos cursos de graduação uma concepção positivista da ciência que nega a idéia do ensino com pesquisa, fundamentando-se na convicção de que o conhecimento é algo acabado e historicamente descontextualizado. Neles, a disciplina intelectual é tomada como reprodução das experiências do professor, valoriza-se a precisão e a segurança, e destaca-se o pensamento convergente e a resposta “única e verdadeira”. Com relação ao currículo, concebe-se a disciplina como espaço próprio de domínio do conhecimento que luta por quantidade de aulas para poder ter toda matéria dada; o professor como fonte principal da informação; e a pesquisa como atividade para iniciados:

Essa constatação leva à idéia de que o ensino só será indissociado da pesquisa quando for construído um novo paradigma de ensinar e aprender na universidade. Um ensino que seja realizado com pesquisa, isto é, incorporando os processos metodológicos dessa atividade, e tendo a dúvida como referência pedagógica. Nesse caso, o aluno deverá ser o ator principal da ação e é nele que deverá acontecer o processo indissociável. Certamente este será um ensino baseado em procedimentos que:

Enfocam o conhecimento a partir da localização histórica de sua produção e o percebem como provisório e relativo;

Estimulam a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações, argumentos e idéias;

Valorizam a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza; Percebem o conhecimento de forma interdisciplinar, [...];

Entendem a pesquisa como um instrumento do ensino e a extensão como ponto de partida e de chegada da apreensão da realidade (ibid., p. 32).

O ensino com pesquisa implica a diversificação dos espaços/oportunidades de formação, o envolvimento dos alunos em atividades e projetos de pesquisa interdisciplinares, e a integração dessas práticas no currículo que, assim constituído, passa a representar um novo desafio para as habilidades profissionais, desde que exige novos esquemas de direção, avaliação e controle. Ainda assim, isto é, com todas as dificuldades que sua gestão comporta, esses novos espaços de aprendizagem e formação representariam, nas circunstâncias expostas por Da Cunha, um caminho obrigatório para a inserção na formação profissional de questões contemporâneas que requerem uma abordagem contextualizada, multireferencial e interdisciplinar.

1.2.d A caracterização de um estudo ambientalizado como síntese de compreensões e