DYSY Teşvikleri

No decorrer de sua teoria, Lacan torna a debilidade uma condição natural de todo ser humano, e no Seminário do ano de 76-77, Lo no sabido que

sabe de la una-equivocación se ampara en la morra, afirma que:

O homem não sabe o que fazer com o seu saber, isto é a debilidade, da qual não sou exceção, - porque sou feito do mesmo material que todo mundo, este material que nos habita. Com este material não se sabe o que fazer [...] Saber e fazer é diferente de saber fazer, quer dizer se virar, mas sem perder o sentido da coisa. (Lacan, 1976-77, p. 11).

Este material que nos habita é o próprio corpo e o Mens, o que nos qualifica como ser humano e como ser vivo. Na Carta de Dissolução de 05 de

janeiro de 1980, Lacan afirma: “Porque, no intervalo da fala que ele desconhece por crer produzir pensamento, o homem se enrola, o que o desencoraja. De sorte que o homem pensa débil, ainda mais débil quando se enraivece... justamente por se enrolar”. (Lacan, 1980/2003, p.317) O homem se

enrola na questão crucial do ser humano, que é sua própria falta e a necessidade de se desvanecer para seu surgimento. “Todo o sistema de

pensamento fundamenta-se na metáfora da relação sexual elevada à debilidade mental”. (Bruno, 1983 p.16, tradução nossa) A debilidade se anuncia

pela abertura do inconsciente, entre enunciação e enunciado, algo que é tendencialmente ocluído no ser falante. Essa busca inexorável de sentido no equívoco é uma ação de todo ser falante, na sua condição de debilidade. A debilidade aparece no próprio pensamento e na verdade do sujeito, por tentar reduzir a palavra àquilo que o homem crê produzir pensamento.

Dessa forma, Lacan constrói uma relação estreita entre a debilidade e o momento da passagem de analisante a analista, que caracteriza o processo de final de uma análise. Para Bruno, escapar à debilidade, não será mais que um

150 instante luminoso, ou pode também ser colocada como questão de toda cura analítica. Com essa elucubração, Lacan afirma que o próprio inconsciente é débil, e o outro nome para o inconsciente seria debilidade.

Por fim, a partir da conceituação lacaniana, constatamos que a debilidade é uma dimensão humana, mas não se trata de uma estrutura. Mas, ainda encontramos estudos teóricos sustentando que a debilidade só se encontraria na estrutura psicótica, ou ainda, que o tratamento adequado deveria ser apenas de ordem comportamental.

Nas estruturas neurótica ou psicótica, o sujeito assume posições distintas diante do desejo da mãe. Mesmo quando, na debilidade, a criança se coloca como objeto do desejo da mãe, é uma criança que está “psicotizada”.65 (Cf. Bruno, 1986, p.42) Bruno esclarece que o termo psicotizado significa que o sujeito se encontra diante de uma significante opaco, e que causa opacidade, “mas o lugar do pai não á assinalado como de impostura”, o que salva o sujeito débil da psicose. (Ibid.) Por sua vez, Laurent distingue uma debilidade neurótica de uma outra debilidade que condiciona o funcionamento do sujeito, da mesma forma que exploramos neste capítulo. Para ele, na neurose o sujeito se interroga sobre o que é o verdadeiro e quer justificá-lo, interroga sobre o Outro, e na debilidade ele se identifica com este lugar da verdade de forma apaixonada e se esquiva de qualquer questionamento.

Sustentamos a hipótese de que a condição débil pode estar na estrutura neurótica como uma suspensão e defesa da angústia de castração. A condição débil pode estar presente também na psicose, e, neste caso, surge como uma defesa ao delírio. Vorcaro e Lucero (2010) afirmam que aquilo que é constatado na debilidade cotidiana é exacerbado na posição subjetiva do débil. Já para Santiago (2005), a debilidade apresenta a mesma lógica constitutiva da função inibitória.

Não desconhecemos que existe um processo pelo qual o sujeito pode se interrogar sobre sua verdade, sobre a completude do Outro e pode questionar esta completude, assumindo uma posição de resistência ao saber. Neste processo, ele utiliza a aprendizagem escolar e sua forma de lidar com o

151 conhecimento para resistir ao saber do Outro, para provocá-lo. Neste caso, resistir ao saber acadêmico e escolar é uma forma que o sujeito encontra para demonstrar a incompletude do Outro. Esta seria uma condição que também apresentaria uma forma de inibição, bem condizente com a estrutura neurótica. No entanto, no processo da debilidade, esta interrogação e resistência pode não surgir, mas, ao contrário, o sujeito pode encarnar a verdade. Desta forma, o Outro não é questionado e é preservado como completo. Neste quadro também acontece uma inibição, mas uma inibição global que atinge outras áreas além do conhecimento.

O que demonstramos nesta extensa análise sobre a debilidade é que a relação com o conhecimento e o saber se refere muito mais a uma relação do sujeito com o Outro do que a uma questão orgânica ou de déficit intelectual. A tese de Fragelli nos permite manter esta proposição. Citamos sua pressuposição para a questão da aprendizagem em determinadas crianças:

Não se trata de ser ou não inteligente para aprender, senão de usar toda sua potência subjetiva, incluindo a inteligência, para dialetizar minimamente o que vem do Outro, a fim de encontrar um lugar no laço que permita a criança extrair um pouco de gozo. (Fragelli, 2011, p. 55)

Existe algo que se passa na questão do conhecimento que faz um enodamento entre os três registros e a maneira que o sujeito lida com o seu gozo. A criança recusa o objeto de conhecimento e esta recusa estaria em uma posição de defesa para não ser reduzida à condição de objeto para o Outro. Neste caso, nos diz Fragelli: “o circuito da demanda opera, mas a ordem do

desejo fica truncada, definindo modelo curto-circuitados na relação da criança com o conhecimento”. (Ibid.)

A debilidade na psicose, na qual esse Outro completo se torna temido e invasivo, surge também para recusar a falta no Outro, pois, caso contrário, a falta surgirá no real ou no delírio. Mariage (1991, psicanalista belga que atende em uma instituição para crianças psicóticas), ao analisar um caso clínico, revelou como a debilidade surgiu para escamotear um delírio. Para Balbo e Bergés, pode haver uma passagem do buraco entre os significantes, da debilidade para a psicose, com a eclosão de “funções psicóticas defensivas”. (Balbo e Bergès, 2003, p. 195) O tratamento para resgatar a história destes

152 sujeitos, pode muitas vezes esbarrar em questões éticas e necessitar de fortes manejos, pois haverá situações em que a atuação ou o delírio serão desencadeados como resposta ao próprio tratamento.

A debilidade é, portanto, uma condição, um tropeço na constituição do sujeito, que define toda forma de lidar com os três registros e de estabelecer relações com o saber e a construção de laços sociais. Como afirmou Lacan, em 1969, é “um mal-estar fundamental do sujeito em relação ao saber”, e não está definitivamente atrelada a uma função orgânica ou a uma única estrutura psíquica.

A saída por buscar o furo no simbólico e seus equívocos é também a saída para o débil, para além da certeza do Um. O débil pode, assim, sair do sentido e entrar no não sentido. A escolha por uma saída da condição de debilidade será sempre do sujeito e para se considerar e permitir essa escolha é necessário sustentar uma posição ética, dentro ou fora das instituições.

153

154

O

S OUTROS

3.1 Alteridade

Este poema foi escrito por um garoto de 12 anos, durante uma atividade desenvolvida no Atendimento Educacional Especializado (AEE), cujo propósito era dissertar sobre o tema da inclusão. O que nos chama atenção é o fato de que neste singelo poema, resultado de uma atividade pedagógica de um pré- adolescente, esteja implícito que a inclusão refere-se à questão da alteridade e da subjetividade. Além disso, o pequeno autor deste poema demonstra saber

155 muito bem que a inclusão não significa tornar as pessoas iguais ou mesmo homogeneizar o convívio entre os indivíduos. Notamos também que em sua ilustração ele se coloca fora do ambiente escolar, com a sua marca em destaque - este garoto possui uma patologia que faz com que os lábios cresçam atingindo um volume para além do considerado normal. Ele traz a conotação do espaço como divisa para a inclusão, sustentando, por um lado, o pertencer a um espaço como representação da inclusão, e, por outro lado, a noção dicotômica e estritamente humana de co-exisitr o estar dentro e fora, ao mesmo tempo. No momento do desenvolvimento desta atividade, ele estava fora de um contexto social considerado normal, visto ser estigmatizado por conter uma marca, uma diferença muito aparente. O fato de seus lábios serem maiores que o normal também lhe causou uma forte inibição na aquisição do conhecimento e nas construções de suas relações inter-pessoais.

O que destacamos aqui neste poema de um garoto de 12 anos e que faz parte de nossa defesa é que ao se almejar a inclusão de pessoas com deficiência pretende-se manter a diferença e não consentir com a homogeneização. Desta forma, o que se pretende é que nessa inclusão “dê para saber quem é a pessoa e qual o jeito dela”, ou seja, que a singularidade seja mantida e que não haja nenhuma forma de alienação e destituição completa do sujeito.

Como ressaltamos, o movimento da inclusão escolar de alunos com deficiência teve maior apelo a partir da Declaração de Salamanca de 1994, que determina que toda criança ou adolescente tenha direito ao acesso à escola regular. A partir de então, esta resolução se torna uma obrigação de todos os Governos que pertencem à Organização das Nações Unidas (ONU). Essa Declaração foi o resultado do Congresso Educação para Todos, realizado pela UNESCO (divisão das Nações Unidas encarregada da Educação), em junho de 1994, em Salamanca, Espanha (ONU, 1994). Após este evento, aconteceram outros encontros dos órgãos ligados à ONU para tratar deste tema. Dentre vários destes encontros, ressaltamos a Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência, realizada em março de 2007, em Nova York (ONU,

2007), pelo fato de esta Convenção ter sido incorporada à legislação brasileira neste mesmo ano de 2007. Com esta incorporação, a resolução assumiu a

156 equivalência de uma emenda constitucional

,

assegurando, em seu Art. 24, que o governo deve assumir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e que todos os apoios necessários sejam dirigidos à inclusão plena dos indivíduos na sociedade.

No entanto, mesmo com todas as recomendações e exigências da ONU e a incorporação da Convenção de 2007, a inclusão de todos os alunos com deficiência nas escolas comuns tem sido um grande desafio e ainda hoje enfrenta forte resistência por parte dos corpos docentes e discentes das escolas.

Mas, como alertamos, não só as escolas comuns resistem à entrada de todos os alunos, mas também as escolas especiais e as organizações responsáveis pelo atendimento especializado demonstram ser contrários à proposta da inclusão. Neste contexto de recusas dos dois lados, as iniciativas para implantação de política públicas em prol da inclusão são rechaçadas tanto por parte das escolas comuns, quanto das escolas especiais e organizações sociais de pessoas com deficiência. A escola comum alega não estar preparada para receber esses alunos e as escolas especiais se recusam a adotar um programa complementar ao da escola comum. Existe, com certeza, uma justificativa de ordem econômica para essa postura, pois pode haver perda de recursos por parte das organizações especiais, considerando o corte de recursos que eram direcionados à manutenção das escolas especiais como substitutivas e a outras ações de cunho assistencialista.

Por outro lado, tanto a entrada de alunos com deficiência nas escolas comuns, quanto a adoção de uma prática complementar exigem adaptações destas organizações. Para se atender a exigência do modelo inclusivo existe a necessidade de um desmonte de toda uma estrutura construída e estabelecida, o que também implica em perda de poder político e econômico. Poder-se-ia, assim, admitir que a recusa à inclusão seja uma ação movida por interesses financeiros e políticos, ou, ainda por comodismo, como uma espécie de recusa do novo, mas sustentamos que existe algo mais por trás destas resistências.

Percebemos que esta resistência à inclusão não está somente no âmbito das escolas, mas encontram-se também no convívio social e em outros

157 ambientes que não sejam escolares, como empresas e organizações públicas. Nestas organizações e empresas são inúmeras as dificuldades para se adotar uma prática inclusiva. Assim, tornam-se necessárias legislações específicas com relação à obrigatoriedade de contratação de pessoas portadoras de alguma deficiência, bem como com relação à garantia de livre acesso a todos os ambientes e à utilização de todos os produtos e serviços por parte destas pessoas.

Uma das definições desse movimento de inclusão pressupõe que a inclusão corresponde a um “processo de um movimento dinâmico e

permanente que reconhece a diversidade humana e tem como fundamento a igualdade na participação e na construção do espaço social, compreendida como um direito”. (Kauchakje, 2000, p. 204) Permitir direitos iguais para os

desiguais é o princípio da inclusão, e um mote democrático. Ora, garantir direitos que são de ordem universal preservando o que existe de particular exige um equilíbrio entre o público e o particular, entre as exigências do grupo e as individuais, o que representa o grande desafio da democracia e de uma sociedade considerada inclusiva.

É fato que a igualdade defendida pelo movimento da inclusão não pretende ser a equiparação de sujeitos ou da sociedade, mas a igualdade de direitos para sujeitos desiguais. Portanto, ao defender o convívio dos desiguais de maneira igualitária, o conceito de inclusão não nega o conceito de desigualdade. Mesmo porque a desigualdade é a própria condição humana um ser humano é um ser marcado pela linguagem e suas diferenças. No entanto, isto se torna contraditório na sociedade moderna, pois o discurso da ciência tem defendido o contrário. Na verdade, o discurso da inclusão tem buscado a homogeneização dos indivíduos em detrimento do respeito às diferenças.

Existe uma universalização do princípio da igualdade. Lebrun chama a atenção para um tipo de democracia na qual se busca de forma prioritária a igualdade real e não apenas a igualdade formal dos indivíduos-cidadãos. (Cf. Lebrun, 2008, p. 41) A contradição está implícita no próprio mote da democracia e como a construímos.

158 Apesar da inclusão de pessoas com deficiência ser um movimento relativamente recente, a busca pela defesa de direitos de pessoas em situação de desigualdade, e mesmo o respeito e reconhecimento das diferenças fazem parte de um velho dilema humano e do convívio social. Existe algo que nitidamente não perpassa apenas esse movimento das pessoas com deficiência. Mas gostaríamos de analisar alguns aspectos que são pertinentes a essa questão específica da deficiência, ou ao fato de ser tão notadamente “desigual”.

O que para nós é evidente, é que exatamente esta parcela de pessoas da sociedade, as pessoas com deficiência - com destaque para a deficiência mental e, principalmente, para a debilidade - são aquelas que demonstram que o ser humano não é passível de algum tipo de homogeneização, como se resistissem à homogeneização presumida pelo discurso da ciência. Salientamos que uma suposta igualdade entre os sujeitos, independente da deficiência, apenas por serem sujeitos da linguagem, de desejo, seria insuportável e alienante por não consentir espaço para o particular e o singular. A diferença pode ser correspondida à marca constitutiva de cada sujeito; como nos demonstra o poema do garoto da APAE de Contagem, é exatamente a diferença que nos define e nos torna únicos, diferentes uns dos outros e, desta forma, separados, segregados um dos outros. O que nos constitui nos separa por nos colocar dentro de uma constituição subjetiva que distingue cada um. V. percebe a inclusão como a possibilidade de permitir a singularidade de cada em um convívio social. Defendemos uma inclusão que permita esta distinção, talvez uma inclusão em uma sociedade que suporte a segregação de cada um.

Essa singularidade se estabelece apenas no reconhecimento de um todo incompleto, do Outro com sua falha, como demonstramos no capítulo anterior. A primeira alteridade é interna e está ligada à figura do Outro. Esse Outro representa tudo que é exterior ao sujeito. É através de uma exceção que se pode perceber a singularidade e ao mesmo tempo um conjunto de outros e de todos, ao qual se pertence. Como salienta Lebrun “é apenas ao reconhecer

esta existência dessa articulação entre a exceção e o conjunto que posso, junto e ao mesmo tempo, ser membro de um grupo social e poder ser reconhecido naquilo que tenho de singular”. (Lebrun, 2008, p. 37) Pode-se dizer que o

159 convívio se constrói pelo laço social dessas diferenças e a inclusão social se estabelece na construção destes laços.

No entanto, a sociedade contemporânea persiste no caminho para a produção da igualdade e mesmo diante das mudanças que vivenciamos na atualidade, lidar com as diferenças constitutivas e com a alteridade continua sendo o grande desafio da humanidade. Não desconhecemos que o ser humano tem grande dificuldade em conviver com as diferenças. Por isto torna- se necessário uma legislação específica e uma atuação constante de órgãos de defesa de direitos para que se garanta o convívio social entre os homens. Percebe-se que a aceitação e o convívio com o diferente é algo que não acontece naturalmente em um nível simbólico e a ação política surge, assim, para se realizar algo que não se deu de forma natural.

Freud, em Mal Estar na Civilização,66 texto de 1930, destaca três fontes de sofrimento da humanidade: “a prepotência da natureza, a fragilidade de

nosso corpo e a insuficiência das normas que regulam os vínculos humanos na família, no Estado e na sociedade”. (Freud, 2010/1930, p. 43) A questão da

inclusão social de pessoas com deficiência toca nestes três pontos que são notadamente difíceis e possuem aspectos insolúveis para a humanidade. Portugal (2011) correlaciona estes três pontos destacados por Freud: o corpo condenado à decadência, a força de destruição do mundo externo e o doloroso relacionamento com os outros.

Começamos a examinar o último ponto destacado por Freud: a questão das relações e o convívio social. Freud (1930) afirma que o homem não é um ser desprovido de agressividade e que o amor universal é o que existe de mais difícil a ser alcançado pela humanidade. Ao ingressar na cultura e no convívio social, o sujeito enfrenta obstáculos para satisfazer sua pulsão e precisa recalcá-la. Esse processo traz sofrimento e frustração ao ser humano. Portugal (2011) salienta que esta “frustração cultural” (“kulturversagung”) é a causa da

66 _{O tradutor Paulo César de Souza mantém a palavra “civilização” como tradução do termo}

“Kultur” utilizado por Freud, em alemão, significando “uma cultura onde há enorme

desenvolvimento das instituições, técnicas e artes, e algumas vezes para designar “cultura” num sentido mais antropológico; sendo em que vários momentos os termos são intercambiáveis”. Ao citarmos o texto freudiano com essa tradução seguiremos o entendimento

do tradutor desse termo freudiano. Em Futuro de uma Ilusão, Freud afirma que se recusaria a distinguir os termos cultura e civilização. (Freud, 2010/1932, p. 433)

160 hostilidade pelo outro e domina as relações entre os homens. Toda esta dificuldade em estabelecer relações sociais harmoniosas está intrínseca à natureza humana, configurando um ser psíquico e dividido.

Freud desenvolve o conceito de “narcisismo da pequena diferença”,67 no qual ele salienta que são as pequenas diferenças que formam a base dos sentimentos de estranheza e de hostilidade entre as pessoas.

Posteriormente, Lacan afirma que a agressividade é intrínseca ao ser humano e surge no primeiro momento de relação do sujeito com o outro, como descrito no capítulo anterior. É na formação do ideal do eu pelo registro do imaginário que se desenvolve a agressividade pelo outro. Tanto em Freud como em Lacan a questão da agressividade passa pelo processo de identificação e por aquilo que não reconheço como semelhante, ou que de alguma forma possa trazer ameaça ao eu, o que Kaufmann (1996) chamou de

“intrusão narcísica”. Lebrun (2008) ressalta que o ódio surge como um

sentimento ao primeiro vazio que habita o sujeito, esse vazio em que o sujeito é forçado a dar lugar à fala.

Existe, portanto, um sentimento agressivo natural ao ser humano que atua não somente em sua defesa, mas com relação a tudo que surge como diferente e lhe pareça “estranho”. Freud afirma que, com a passagem pela cultura e com a impossibilidade de satisfazer esse instinto agressivo, o sujeito internaliza essa agressividade. Dessa forma, a agressividade que seria dirigida ao outro volta para si mesmo como sentimento de culpa. É o superego que se constitui como responsável por impedir que esta agressividade se manifeste de

Belgede ULUSLARARASI VERGİ REKABETİNİN DOĞRUDAN YABANCI SERMAYE YATIRIMLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ (sayfa 55-61)