Ao analisar a relação dos professores com as atividades escolares propriamente ditas, e os materiais de natureza didática, deparei-me com a descrição de um dos docentes acerca de como aprendeu a se “ajustar” à sala de aula, enquanto um novo e desconhecido espaço de trabalho. Por isso, uma primeira característica que se pode ressaltar é a de “adaptação” ao contexto da sala de aula.
Assim que eu cheguei, na sala de aula da EJA, no primeiro dia de aula,... Logo no primeiro ano, foi um fracasso! Eu estava atordoado, aí fazia uma coisa, fazia outra, misturava tudo, não sabia que rumo seguir. Foi um fracasso! Chegou o final do ano, eu disse: - Meu Deus do céu, eu não fiz nada! Os meus alunos não aprenderam nada! Não saiu nada! Eu não fiz nada! Do segundo ano em diante, é que eu fui melhorando... Acompanhando os alunos, vendo as dificuldades deles, prestando atenção como eles percebiam, é assim... A minha presença, o que dizia a minha presença pra eles, se eles gostavam, se não gostavam. Eu percebia do que é que eles não gostavam, do que é que eles começavam a gostar, né? E aí eu procurei deixar os alunos à vontade! (ANSELMO, 2009).
O relato do professor entrevistado mostra o desapontamento com sua própria atividade profissional naquele primeiro ano como professor. Entretanto, ao abrir-se à avaliação de suas possibilidades, construindo de maneira reflexiva a interação com os alunos, o docente passa a se perceber como sujeito de transformação da situação desafiadora com a qual se tinha deparado.
Assim, a aprendizagem de Anselmo foi se fortalecendo na medida em que ele regulava suas relações com os alunos e se apropriava da situação pedagógica, mediante intensa atividade intelectual. Presentes nessa atividade, infiro duas perguntas a partir das quais o professor deve ter aprendido a perceber “do que é que os alunos não gostavam” e “do que é que eles começavam a gostar”. São elas: de que maneira os jovens e adultos podem aprender? Qual o sentido que eles darão ao que estou propondo? Por conseguinte, considero que “deixar os alunos à vontade” foi uma resposta e uma atitude inteligente do professor; especialmente, em respeito aos ritmos próprios da aprendizagem e de atenção aos seus desejos e manifestações no que concerne à vontade de aprender.
Todavia, a precocidade dos processos de alfabetização, pautada por uma forçosa memorização dos símbolos da modalidade escrita da língua, e que ainda é muito presente na EJA, tem se transformado em uma atividade de complexa apropriação por parte de algumas professoras.
Eu acho que alfabetizar é muito difícil, muito difícil mesmo! Primeiro porque a gente não tem a ajuda de ninguém e, segundo porque os alunos só pega no material quando vem pra sala de aula. Por isso, alfabetizar é muito difícil. Mas, a gente procura ver as dificuldades do aluno, ver o quê que eles estão tendo dificuldade, é..., Por exemplo, se ele não aprendeu as vogais, o alfabeto ainda, fazer o nome, se ele já reconhece, pelo menos, a letra do seu nome. Ver qual foi o número que a gente ensinou e que ele não conseguiu aprender, pra depois a gente trabalhar em cima dessa dificuldade! (MARTA, 2003).
Eu me esforço pra aprender mesmo é alfabetizar! Eu acho que eu não sei direito alfabetizar, quer dizer, na minha opinião! Eu não sei se outra pessoa se fosse na minha sala iria achar que eu estou alfabetizando bem, mas eu acho que o que eu faço ainda é pouco!... Mas, a gente vai trabalhando em coletividade com as colegas, como a gente trabalha no planejamento, e vai conseguindo desenvolver o aprendizado das letras. Aí, no outro planejamento, a gente já pode acrescentar outras coisas (GILKA, 2009). Tomando por base essas falas, percebo que as professoras supracitadas empreendem um grande esforço, a fim de se apropriarem da melhor maneira de ensinar aos alunos a ler, escrever. Dessa forma, outra característica marcante dessa relação é a “construção coletiva” do conhecimento.
O uso da expressão “a gente”, feito, abundantemente, pelas duas entrevistadas, denota que o trabalho na EJA tem se orientado pela união dos professores em prol de sua sobrevivência psíquica, sobrevivência de sua identidade profissional. Nesse sentido, como diz Charlot (2002b, p. 104), “[...] quanto mais difícil é uma situação, mais a necessidade de sobreviver vai ser a prioridade.” Assim sendo, no que concerne às dificuldades em torno da alfabetização, as professoras priorizam e se agarram, entre outras estratégias de sobrevivência, às trocas de experiências que o planejamento pode proporcionar, mesmo que elas ainda sejam insuficientes por causa da falta de tempo.
Entretanto, é preciso salientar que, embora seja muito válido o esforço, infelizmente, ele se torna quase “desperdiçado” porque carece de uma orientação que pudesse proporcionar às professoras a compreensão de que ler não é somente decodificar símbolos alfabéticos, por exemplo. Incentivar os alunos a leitura de textos variados, explorando-os por meio de questionamentos que as impulsionem a “re-escrever”, é um procedimento de leitura,
igualmente, rico que não está sendo explorado. Portanto, a coordenação pedagógica da escola não está desempenhando a parceria e a devida colaboração.
Antes de se ocupar na decifração das letras, os alunos mereciam, também, um investimento mais efetivo no desenvolvimento de sua expressão oral como enfatizam, por exemplo, a proposta curricular da EJA (1999). Por meio da exposição e da justificativa de ideias, da argumentação e da solicitação de esclarecimentos, entre outras capacidades de uso expressivo, jovens e adultos são desafiados a utilizar a linguagem de modo mais eficaz. Dessa forma, antes de compreenderem para que serve a escrita e seu modo de construção interna, os alunos na EJA devem ter assegurada a aprendizagem e o uso da língua “com toda a sua riqueza [para que descubram] o prazer que a leitura e a escrita podem oferecer.”
Essa vontade de as professoras trabalharem a alfabetização não elimina, porém, sua compreensão de que há outras formas de expressão. Por esse motivo, elas têm se empenhado em aprender determinadas atividades as quais julgam ser de extrema relevância na EJA.
Eu tenho dificuldade, assim, de pintar, de desenhar... Eu não sei, assim, pegar num lápis e desenhar rapidinho ali. Mas, eu vou lá, eu procuro... me esforço, como viu que eu estava fazendo, ali, cortando as gravuras. Tenho também um pouco de dificuldade em pegar uma gravura bem pequenininha, num livro, e ampliar aquela gravura, logo de imediato... Assim, rápido! Eu não tenho essa ligeireza, até porque eu estou começando a aprender, assim. Porque uma coisa é você dizer e outra é você fazer, justo na hora que você vai fazer. Mas, temos alunos que são desenhistas, pintores de mão cheia. Então eu preciso aprender para eu trabalhar isto com eles. Aproveitar o talento deles (ANSELMO, 2009).
Como se pode observar, o professor Anselmo tenta se apropriar dessas atividades e do uso dos materiais que lhes possibilitam a execução, porque percebe o quanto podem lhe ajudar no trabalho, na interação com os alunos. Para ele, usar o lápis, com tinta e outros materiais desse tipo é, certamente, algo que atrai o aluno. Aliás, os professores sabem, por certo, de que os desenhos são manifestações expressivas que se aproximam muito das letras na representação da escrita que os jovens e adultos constroem, a fim de compreender o nosso sistema alfabético.
Aliadas às atividades apresentadas anteriormente, cantar e representar apareceram como outras manifestações artísticas que despertam o desejo de aprender dos professores para trabalhar com jovens e adultos.
Minha maior dificuldade ao trabalhar com os jovens é de cantar! É de cantar! Porque eu fui uma criança, assim, que... Eu fui muito presa, entendeu?! Eu
não tive esse... Essa infância, totalmente, como hoje em dia as crianças têm... Eu não tive! Então, eu acho que eu me sento, assim... Ainda muito presa, entendeu? Ih!! Eu não cantava, não! Eu estou cantando agora, estou me soltando. Eu estou aprendendo com os alunos, entendeu? (risos) Ah! Minha Nossa Senhora! Eu aprendo com eles! Eu digo: - Vamos cantar? Eles dizem: - Vamos cantar, aí, professora? – Vamos cantar! Aí, eu digo: - Olha, vocês vão me ensinar... eu vou aprender com vocês. E aí a gente vai. Cantar é bom demais! Eu adoro! (GILKA, 2009).
Olhe, tem uma coisa que eu queria muito aprender! É a mexer com aqueles fantochezinhos! As meninas mudam a voz e tudo! Fica ver uma voz de criança, de velho, de homem! Mas, eu não sei fazer isso! Ah! Mas eu queria aprender! Eu não sei fazer isso, mas eu queria muito aprender! muito! E eu vou, se Deus quiser! (MARTA, 2009).
Na fala dessas últimas professoras, destaco a “sensibilidade” como uma terceira dimensão da relação em análise. As experiências significativas que elas encarnam na apropriação dessas atividades conduzem-nas para o centro da ação, em um movimento de expressão existencial, ou seja, do “Eu”, tal como ocorre de modo mais específico na descoberta de Gilka: “Cantar é bom demais! Eu adoro!”. Assim sendo, nos casos, supracitados, é possível identificar o processo epistêmico “Imbricação do Eu na atividade”, no qual o ato de aprender denota “o domínio de uma atividade ‘engajada’ no mundo” (CHARLOT, 2000, p. 69).
É interessante notar, ainda, que, embora não tenham verbalizado, as professoras são despertadas pelo desejo de aprender essas atividades porque produzem bons resultados com os alunos. Se for verdade que o sujeito está sempre em busca de significados, e de sentidos, para o que faz, para o que vive e o que sente, também o é que ele buscará sentidos para o que aprende. Trata-se, como diz Charlot (2005), de uma questão fundamental acerca da relação com o saber e que, por isso, não posso me eximir de comentar. Para tanto, o sentido de aprender a desenhar, pintar, cantar e representar se constrói junto com o desejo de fazer o melhor para a educação dos alunos jovens e adultos.
Entretanto, conforme veremos a seguir, parece-me que há situações em que nenhuma dessas atividades pode ajudar aos professores. São circunstâncias imprevisíveis e, às vezes, complexas do ponto de vista pedagógico, uma vez que os docentes temem em agir de maneira equivocada. De fato, são situações sérias e que deveriam ser discutidas pelos professores no coletivo do planejamento, caso este não tivesse as restrições de tempo e de subsídios pedagógicos que foram mostradas anteriormente.