Outro elemento mobilizador para a permanência dos professores na EJA é a comparação feita entre os “graus” de satisfação sentida no exercício da docência com jovens (adolescentes) e adultos. Enquanto os primeiros despertam uma sensação de desconforto e de complicação para os professores, os últimos movem uma firmeza no propósito de continuar trabalhando por sua educação.
O que me motiva na EJA são os jovens, porque eu gosto muito de adolescentes. Eu acho que é isso! Porque quando você não gosta de adolescentes, não tem como você trabalhar com eles, não! Então, é isso que me motiva, porque eu sempre gostei jovens. Eu quero sempre estar na educação de jovens e adultos! E eu quero continuar na educação de jovens e adultos também, porque trabalhar com a adolescência é muito complicado, mas eu gosto! (RAIMUNDO, 2009).
Eu percebi que é prazeroso trabalhar na EJA, mas os alunos são pessoas, assim, que dizem: - ‘Eu não quero isso, e pronto!’ Eles saem da sala, assim, numa boa, né? Alguns saem e outros ficam perturbando, a gente vai sendo maleável e tudo, mas chega a um ponto que a gente prefere mais trabalhar com os jovens e adultos do que com essas crianças... E, então, foi assim que eu resolvi ficar e pretendo continuar na educação de jovens e adultos. Se, por acaso, surgir é... Uma oportunidade de eu ir para o Ensino Fundamental, ainda vou ver! Porque eu não quero sair do ensino de jovens e adultos! (GILKA, 2009).
Uma outra manifestação interessante também de se observar, nessas falas, é a forte comparação que os professores fazem de si em relação a outras pessoas, ou seja, com aquelas que não foram, suficientemente, perseverantes no amor pelos alunos, preferindo aos adolescentes da EJA. Uma demonstração bastante saliente de que a singularidade da pessoa humana somente dar-se a existir em completude com “os outros”, como bem discutem Charlot (2000).
Por isso, baseado nas ideias do filósofo Agostinho de Hipona, o pensador brasileiro afirma que:
[...] nós somos o resultado de milhões de relações que estabelecemos no decorrer de nossa existência. Somos como que um ancoradouro para onde chegam milhões de naus. Algumas apenas se aproximam de nós. Outras chegam até nós, deixam conosco alguns de seus bens. Outras penetram nosso ser, passam a morar conosco, quase que se identificam com o nosso ser. E nós vamos nos construindo, quais seres humanos, como resultado dessas milhares de relações que estabelecemos cotidianamente (GUARRESCHI 2002, p. 153).
Diante dessas belas palavras do autor, me instigam a remeter um pouco da reflexão sobre a mobilização dos professores em relação à EJA para os campos da Filosofia e da Psicologia Social.
Se for verdade que nos constituímos por meio das relações que estabelecemos no cotidiano, também o é que essas relações nem sempre são simétricas, um exemplo dessa assimetria pode ser visto no discurso pedagógico que, notadamente, constitui-se com pouco grau de reversibilidade. Entretanto, novas cenas pedagógicas parecem abalar tal característica,
como bem nos mostra Araújo (2005), ao caracterizar o discurso pedagógico em salas de “chat educacional”, que por isso, tendem ao conflito. Isto se deve ao fato de que, segundo as palavras de Jovchelovitch (2002, p.75), “o ‘eu’ confronta a alteridade do social como a objetividade de milhares de outras perspectivas, que como a sua, podem, pelo menos em princípio, se expressar livremente”.
Todavia, há muitas formas de assimetria, e uma delas é a assimetria simbólica, por meio da qual se pode desenvolver uma relação com o outro em termos negativos (JOVCHELOVITCH, 2002). Nesse caso, a relação com o outro passa a se configurar, de modo inverso ao que nos fala Charlot (2000), como um tipo de relação cuja voz de um de seus participantes tende a ser negada, ou seja, a ser sufocada face à alteridade que se sobressai.
Mas, por que isto ocorre? Porque a perspectiva simbólica com a qual a alteridade dominante enxerga a subjetividade dominada não coincide de modo pleno com essa “realidade”, já que o simbólico não passa de uma representação. Dessa forma, a tendência típica de alguns indivíduos, ao se perceberem como melhores do que o seu “outro” é empreender a contradição em direção a ele, utilizando, às vezes, a mesma assimetria com a qual eles foram tratados. Por conseguinte, no caso dos professores entrevistados, eles buscam desestabilizar a representação desfavorável que se foi construindo sobre seu papel social, sobrepondo-se a alguns colegas, do mesmo modo hostil e preconceituoso que os sujeitos dominantes fazem em relação a seus dominados.
Eu comecei a trabalhar com jovens e adultos, há mais ou menos seis anos! E apesar de que muitas pessoas não querem nem saber, devido que num tem uma recompensa financeira, né? Eu fiquei por gostar muito dos alunos! (GILKA, 2009).
Tem gente que trabalha na EJA, mas, não porque gosta. É só pelo dinheiro! Eu já ouvi muita gente dizer: - ‘Eu trabalho com jovens e adultos porque num tem outra opção’. Mas, eu não! (RAIMUNDO, 2009).
Como se pode observar, alguns professores parecem se observar como pessoas diferentes daquelas outras que estão na EJA apenas pelo dinheiro, colocando-as em uma posição menos digna do que a sua.
Essa é, por certo, uma representação que transita no meio deles, acrescida, geralmente, de muitos outros aspectos negativos. Por isso, a fala dos professores tenta afastar deles a imagem negativa que se tem de determinados professores. Nesse sentido, se um dos prazeres mais importantes para um indivíduo for o de se sentir bom, capaz e inteligente, os professores não escondem tal regozijo, nem tampouco esquecem de referenciar seu senso de
responsabilidade em relação aos alunos como uma de suas maiores virtudes.
Essa é, portanto, como veremos em sequência, uma afirmação de caráter positivo que visa sobrepor-se à representação negativa que para eles foi formulada, a partir de determinados interesses.