A docência é um trabalho dos seres humanos, juntamente, com outros humanos para a mediação de saberes. O professor é o mediador responsável pela transmissão das orientações curriculares em ações efetivas, e não puramente afetivas. Por isso, até soa estanho a afetividade exacerbada que os professores parecem transpor para a relação com os jovens e adultos. Atualmente, as atribuições docentes na EJA exigem não mais um “professor pai” ou “professora mãe”, mas, como diz Charlot (2000), um(a) “professor(a) professor(a)”, com formação e postura de uma profissional.
No entanto, a interação que se desdobra no “chão da sala de aula” (FREIRE, 2005) me obriga a repensar o trabalho docente, especificamente na EJA, como um processo que além de ser situado e relacionado ao mundo vivido dos professores, exige desses sujeitos uma construção singular de determinados saberes, ao mesmo tempo, em que demanda a observância de sua dimensão pedagógica, considerando as relações tipicamente humanas. Assim, seja no aspecto de cunho puramente afetivo ou de natureza socioeconômica é o comportamento e a construção do aluno que determina a mobilização dos professores.
O que me prende na EJA é a sinceridade dos alunos! A gente sabe que eles estão agindo por infantilidade, por ingenuidade! Existem alunos que fazem bagunça! Às vezes eles agem como criança, e é isso que me prende na EJA, sabe? É o meu lado mãe, porque a gente passa a ser mãe! Num determinado momento, você não se encontra como uma professora, você se encontra como uma mãe. Não tem como! A não ser que ela não goste! Porque eu beijo eles como se fossem meus filhos! Eu faço porque gosto, porque gosto de estar com eles! Porque sinto falta deles! Por exemplo, as nossas salas, quase todos os dias, têm quarenta alunos, mas no dia em que falta um, a gente sabe. A gente consegue saber quem foi que faltou. Às vezes, eles já ficam num determinado lugar... Naquele mesmo lugar! Então, a gente já sente falta (GILKA, 2009).
Mediante o relato da professora Gilka, vejo o quanto é complexo a situação do pesquisador que envereda pelos procedimentos do desenvolvimento profissional em termos da relação com o saber (CHARLOT, 2000). Sob a égide de uma outra perspectiva, eu poderia estar criticando, de modo mais veemente, as situações que estou a analisar. Porém, não posso esquecer de que, antes de tecer qualquer crítica, é preciso que eu saiba quem é o professor de cuja prática estou sendo o analista. É necessário me perguntar acerca do que já sei sobre ele. Qual é o seu “lugar”? De que contexto de relações institucionais o professor o define? Quando esse “lugar” coincide com a prática da EJA? O que pensa o professor? Como se vê? De que maneira se organiza nesse “lugar”?
De acordo com Mrech (1989, p. 38), o “lugar” de qualquer professor se define por meio de discursos prévios, isto é, de teorias que antecedem o contato do sujeito com a sua realidade futura na sala de aula. Assim, tal discurso é denominado pela pesquisadora como “estruturas de alienação no saber”, as quais determinarão, de modo estereotipado, quem é e o que faz o praticante de uma determinada profissão, no caso, a de professor. Por isso, esses discursos retificam, além do “lugar” do professor, o do estudante na organização do ato pedagógico. Portanto, são eles mesmos (os discursos) a configuração das estruturas que tecem as “[...] posições simbólicas e imaginárias prévias para o professor” (MRECH, 2003, p. 14).
Ao tomar tais reflexões como base, não é difícil constatar que os professores entrevistados trouxeram para sua prática alguns dos discursos referenciais que, certamente, foram assimilados ao longo do seu processo de educação básica e de formação profissional.
Devemos sempre ensinar os alunos a ler, a escrever, a respeitar e a obedecer às pessoas; a ter educação, sempre aconselhando, também, a estudar pra ter um bom emprego, pra ajudar a família. Enfim, ensinar com muito cuidado, amor, atenção e carinho... Porque eles são pessoas necessitadas (MARTA, 2009).
Por essa razão, mesmo que os professores estejam na condição de sujeitos e protagonistas de sua própria história, percebo a influência de determinados estereótipos que agora se “refletem”, continuamente, em seus discursos.
Eu gosto de trabalhar com a EJA! É como se eu, lá na sala de aula quando estou com os alunos... Eles, pra mim, são como meus filhos! Eu quero tudo de bom pra eles, o melhor! O que eu puder fazer de melhor, como uma mãe faria em casa, como se eu tivesse com minhas crianças na minha casa! Eu gostaria de fazer do mesmo jeito! Eu quero fazer o melhor por eles: dar carinho, ali naquele momento em que eles estão comigo, dar atenção! Procuro entender o lado deles, vê-los como pessoas bacanas que eles são. Eles têm defeito, mas também têm virtudes! Eu me empenho muito com o que eu faço, me empolgo, fico empolgada e vou fazendo, vou fazendo... (MARTA, 2009).
Se tomássemos essa fala como parâmetro para descrever o “lugar” ou o papel do(a) professor(a) da EJA, esse seria mais voltado para a proteção psicofísica do alunado que para a mediação de seu crescimento intelectual. Configurar-se-ia, de modo evidente, como uma função distante daquela que oportuniza as descobertas, por meio de uma espécie de facilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, da ação conjunta e da co-construção do conhecimento pelos alunos. (FREIRE, 2005)
Mesmo assim, percebi que a professora Marta se ver a si mesma como alguém que pode aprender com os conflitos cotidianos e em franca interação com a coletividade escolar. A fragilidade que possa persistir em sua relação com o saber (CHARLOT, 2000) não é, comparativamente, maior do que a resistência empreendida contra a influência inferiorizante das autoridades hierárquicas e das restrições que o tempo, o espaço e os recursos impõem a seu trabalho. Em consequência disso, os professores buscam superar todas as tensões em torno de sua atividade, atribuindo sempre à educação dos alunos a principal razão de sua permanência na EJA, conforme também veremos a seguir.