Öğrencilerin hava kirliliğine yönelik görüşleri incelendiğinde hava kirliliğini önemli bir sorun olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Öğrenciler hava kirliliğine daha çok fabrikalardan ve egzozlardan çıkan gazların sebep olduğunu düşünmektedirler. Bu durumun nedeninin yakın çevrelerinde çok fazla araç kullanılması ve fabrikaların bulunmasının olabileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin hava kirliliğinin sonuçlarına yönelik görüşleri incelendiğinde küresel ısınma, sera etkisi, ozon tabakasının incelmesi gibi olaylarla bağlantı kurdukları tespit edilmiştir. Öğrencilerin hava kirliliğine yönelik çözüm önerileri incelendiğinde çok çeşitli çözüm önerilerinde bulundukları görülmektedir. Seçgin ve diğerleri (2010) 8. sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına ilişkin algılarını incelediği çalışmada öğrencilerin hava kirliliği ile küresel ısınma, ozon tabakasının incelmesi gibi konularla bağlantı kuramadıklarını tespit etmiştir. Ayrıca öğrencilerin yorumları incelendiğinde çevre sorunlarına çözüm önerisi getiremedikleri görülmüştür.
Öğrencilerin küresel ısınmanın nedenlerine yönelik görüşleri incelendiğinde çoğunluğunun küresel ısınmanın nedenini ozon tabakasının incelmesine dayandırdıkları görülmektedir.
Rye ve diğerleri (1997) tarafından Amerika’da yapılan çalışmada altı, yedi ve sekizinci
60
sınıftaki 24 öğrenci ile küresel ısınma konusunda mülakatlar yapılmıştır. Öğrencilerin küresel ısınmanın en önemli nedeninin ozon tabakasındaki incelmeden dolayı oluştuğunu düşündükleri ortaya çıkmıştır. Boyes ve Stanisstreet (1997) 13-14 yaş grubundaki öğrencilerin ozon tabakasının incelmesi ve sera etkisinin nedenleri ile ilgili sahip oldukları yaygın modelleri tespit etmeye çalışmışlardır. Öğrencilerin %20’den fazlasının küresel ısınmanın nedenini ozonun incelmesine dayandırdıkları görülmüştür. Öğrencilerde bu algıların oluşmasının sebebi basın yayın kuruluşlarında sunulan kavramsal çerçevenin bilimsel çerçeveden farklı olması veya öğrenciler tarafından farklı yorumlanması olabilir.
Öğrencilerin küresel ısınmanın sonuçlarına ve çözümüne yönelik görüşleri incelendiğinde çeşitli görüşler belirttikleri ancak iki öğrencinin çözüm önerisinde bulunamadığı görülmektedir.
Öğrencilerin ozon tabakasının tahribatına yönelik görüşleri incelendiğinde büyük çoğunluğunun ozon tabakasının incelmesini küresel ısınma ile karıştırdıkları görülmektedir.
Boyes ve Stanisstreet (1993) 11-16 yaş grubundaki öğrencilerle sera etkisinin sebepleri, sonuçları ve azaltılması için alınması gereken tedbirlerle ilgili yaptığı çalışmada öğrencilere bir anket uygulamış ve bir kısmı ile mülakatlar yapmışlardır. Çalışma sonucunda öğrencilerin küresel ısınma ile ozon tabakasının incelmesini karıştırdıkları tespit edilmiştir.
Henriksen ve Jorde (2001) Norveç’te ortaöğretim birinci sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmada benzer sonuçlara ulaşmışlardır. Çalışmada küresel ısınma ve ozon tabakasının incelmesini karıştırmayan öğrencilerin ozon tabakasının tahribatının nedeni ve çözümüne yönelik tek bir görüş belirttikleri tespit edilmiştir. Bu öğrencilerin aynı zamanda ozon tabakasının tahribatının sonuçlarına yönelik görüşleri incelendiğinde öğrencilerin güneşten gelen zararlı ışınların cilde zarar vereceğini düşündükleri belirlenmiştir. Bozkurt ve Aydoğdu (2004) altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin ozon tabakası ve görevleri ile ilgili kavram yanılgılarını ve bu yanılgıları zihinlerinde ne şekilde oluşturduklarını araştırmışlardır. Çalışma sonucunda öğrencilerde ozon tabakasının incelmesinin cilt rahatsızlıklarının sayısında bir değişiklik oluşturmayacağı yanılgısının olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin küresel ısınma ve ozon tabakasının incelmesi olaylarını birbirine karıştırmasının ve sınırlı sayıda görüş belirtmelerinin sebebinin yetersiz bilgilerden kaynaklandığı düşünülmektedir.
Öğrencilerin su kirliliğine yönelik görüşleri incelendiğinde su kirliliğinin temel nedenini insan faaliyetlerine dayandırdıkları görülmektedir. Öğrenci görüşlerine göre su kirliliğinin
61
en önemli sonucu suda yaşayan canlıların zarar görmesidir. Bu durumun nedeni olarak suda yaşayan canlılarda kimyasal madde birikmesi, temiz suların azalması veya tükenmesi gösterilmiştir. İnsanlar açısından su kirliliğinin en önemli sonucu içme suyunun azalması olarak belirtilmiştir. Bunun sonucu olarak insanlardaki hastalıkların artacağı düşünülmüştür.
Su kirliliğinin insanlar açısından diğer sonuçları görüntü kirliliği oluşturarak insanları olumsuz etkilemesi ve insanların ekonomik olarak zarar görmesi şeklinde belirtilmiştir.
Öğrencilerin su kirliliğine yönelik çözüm önerileri incelendiğinde daha çok geri dönüşüm ve insanların bilgilendirilmesi üzerinde durdukları belirlenmiştir. Diğer çözüm önerilerini cezaların uygulanması ve güvenlik önlemleri oluştururken öğrencilerden biri doğada hızlı yok olabilen ve çevreye zarar vermeyen maddelerden ihtiyaçların karşılanması ile kirliliğe yönelik daha kalıcı bir çözüm önerisi geliştirmiştir. Su kirliliğine yönelik görüşler incelendiğinde öğrencilerin su kirliliğini ciddi bir sorun olarak gördükleri anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin su kirliliğinin nedenini ve çözümünü insana dayandırdıkları görülmektedir.
Yalçınkaya (2013) sekizinci sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yaptığı çalışmada öğrenci çizimlerini ve mülakat yöntemini kullanmıştır. Öğrenci görüşlerine göre en önemli çevre sorunu su kirliliğidir ve temel sebebi insanlardır.
Öğrencilerin toprak kirliliğine yönelik görüşleri incelendiğinde toprak kirliliğine neden olan en önemli faktörün insanların toprağa attıkları çöpler olduğu görülmektedir. Öğrencilere göre fosil yakıtlar sonucu oluşan küller ve sanayi atıkları daha geri planda kalmaktadır.
Öğrencilerin toprağa çöp atılmasını, küllerin ve sanayi atıklarının toprağa bırakılmasından daha fazla görmüş oldukları düşünülmektedir. Sadık (2014) beşinci sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarıyla ilgili görüşlerini belirlemek amacıyla yaptığı nitel çalışmada yazılı görüş alma formu kullanmıştır. Öğrenci görüşlerine göre toprak kirliliğinin en önemli nedeni fabrika atıklarıdır. Öğrenci görüşlerine göre toprak kirliliğinin en önemli sonucu toprak altında ve üstünde yaşayan canlıların zarar görmesi olarak belirtilmiştir. Bu durumun nedeni; toprakta yaşayan canlılarda kimyasal madde birikmesi, kirlilik nedeniyle bitkilerin kuruması veya azalması ve toprak altında yaşayan hayvanların ölmesi şeklinde açıklanmıştır. Diğer toprak kirliliği sonuçları; insanların olumsuz etkilenmesi ve toprak veriminin düşmesidir. Toprak kirliliğinden insanların olumsuz etkilenmesi; hastalıkların artması ve oksijen miktarının azalması olarak açıklanmıştır. Öğrenci görüşleri incelendiğinde toprak kirliliğini önemli bir çevre sorunu olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Öğrencilerin toprak kirliliğine yönelik
62
çözüm önerileri incelendiğinde yine daha çok geri dönüşüm ve insanların bilgilendirilmesi üzerinde durdukları görülmektedir.
Öğrencilerin gürültü kirliliğine yönelik görüşleri incelendiğinde tamamının gürültü kirliliğinin sebebini aynı şekilde düşündüğü görülmektedir. Öğrencilere göre gürültü kirliliğine sebep olan sesler yüksek veya gereksiz olan seslerdir. Öğrencilere göre gürültü kirliliğinin sonuçları canlılara zarar vermesi ve canlıları rahatsız etmesi şeklinde yorumlanırken ülke ekonomisine zarar vermesi şeklinde de değerlendirilmiştir. Öğrencilerin günlük hayatta gürültülü ortamlarda bulundukları ve gözlemledikleri durumlardan dolayı bu algılara sahip oldukları düşünülmektedir. Gürültü kirliliğine yönelik çözüm önerileri incelendiğinde öğrencilerin hepsi de çözümü sesin kapatılması veya azaltması olarak görmektedir. Diğer çözüm önerileri ise insanların bilinçlendirilmesine ve ses kaynaklarının üretimine yönelik önerilerdir. Sadık ve diğerleri (2011) 11-12 yaş grubundaki çocukların çevre sorunları ile ilgili algılarını yaptıkları resimler aracılığıyla incelemişlerdir. Çalışma sonucunda gürültü kirliliğinin çocukların farkındalığının en düşük olduğu çevre sorunlarından biri olduğunu tespit etmişlerdir.
Öğrencilerin ışık kirliliğine yönelik görüşleri incelendiğinde ışık kirliliğinin tek sebebinin gereksiz veya fazla yapılan aydınlatmalar olduğu bütün öğrenciler tarafından dile getirilmiştir. Işık kirliliğinin sonuçları incelendiğinde öğrenciler ışık kirliliğinin bitki, hayvan ve insanları olumsuz etkilediğini, elektrik israfına neden olduğunu ve yıldızların görülmesini engellediğini düşünmektedirler. Babaoğlu (2017) beşinci sınıf öğrencilerinin ışık kirliliğine yönelik algılarını incelediği çalışmasında benzer sonuçlara ulaşmıştır.
Öğrenciler ışık kirliliğinin astronomi ile ilişkisinden bahsetmişler, kuşları ve kaplumbağaları olumsuz etkilediğini, bitkilere zarar verdiğini söylemişlerdir. Öğrenci görüşlerine göre ışık kirliliğinin çözümü öncelikle insanların bilinçlendirilmesinde sonra lamba sayısının azaltılması ve cezaların uygulanmasında yatmaktadır. Öğrencilerin diğer çevre sorunlarında da olduğu gibi ışık kirliliğinin nedenini ve çözümünü insan faaliyetlerine dayandırdıkları düşünülmektedir.
Orman tahribatına yönelik görüşler incelendiğinde öğrenciler orman tahribatının nedenlerini ağırlıklı olarak yangınlar ve ağaçların kesilmesi şeklinde açıklamışlardır. Orman tahribatının sonucuna yönelik görüşler incelendiğinde ise hem ormanda yaşayan canlıların hem de insanların çeşitli şekillerde zarar gördükleri anlaşılmaktadır. Öğrencilerin ormanı bir bütün olarak gördükleri ve orman tahribatının bütün canlıları etkileyeceğini varsaydıkları
63
düşünülmektedir. Öğrencilerin tamamı orman tahribatının çözümünü ağaç sayısının artırılmasında bulmuştur. Diğer çözüm önerileri daha çok var olan ormanların korunmasına yönelik önerilerdir. Sadık (2014) çocukların çevre sorunlarını nasıl algıladıklarını ve neler düşündüklerini ortaya çıkarmak amacıyla yaptığı çalışmada benzer sonuçlara ulaşmıştır.
Öğrencilerin evsel atık sorununa yönelik görüşleri incelendiğinde tek nedenin insanlar tarafından çevreye bırakılan çöpler olduğu anlaşılmaktadır. Öğrenciler bu durumun nedenini ise insanların geri dönüşüm konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları ile açıklamışlardır.
Sonucunda insan, bitki ve hayvanlar zarar görmekte ve doğa kirlenmektedir. Evsel atık sorununa yönelik çözüm önerileri incelendiğinde öğrenciler için en önemli çözümün geri dönüşüm olduğu görülmektedir. Geri dönüşümü artırmak içinde gerekli teşviklerin yapılması ve insanların bilinçlendirilmesi gerekmektedir. Çalışma sonuçları Sadık (2014) çalışması ile paralellik göstermektedir. Doğaya zarar vermeden ve hızlı yok olabilen maddelerin kullanılması da önemli bir çözüm önerisidir. Öğrencilerin atıklar ve geri dönüşüm konusundaki algılarının oluşmasında fen bilimleri dersinde geri dönüşüm konusunun yer alması olduğu düşünülmektedir. Ayrıca geri dönüşüme basın yayın kuruluşlarında sık sık yer verilmesi ve okullarda konu ile ilgili çeşitli etkinliklerin yapılması öğrencilerde geri dönüşüm ile ilgili algıların oluşmasında etkili olmuş olabilir.
Çalışma sonucunda öğrencilerin hava, su, toprak, gürültü ve ışık kirlilikleri, orman tahribatı, evsel atıklar sorunu konularında bilgi sahibi oldukları görülmektedir. Küresel ısınma ve ozon tabakasının tahribatı konuların da ise yetersiz bilgilere ve yanlış kavramalara sahip oldukları düşünülmektedir. Yapılan diğer çalışmalarda her yaştan her kademedeki bireylerde bu konularda eksik ya da yanlış bilgilerin olduğu tespit edilmiştir. Bu durumun nedenlerinden biri ozon tabakasının incelmesi ve küresel ısınma gibi konuların soyut oluşu olabilir. Bireyler yetersiz bilgiler nedeniyle kendi kavramsal modellerini oluşturmakta ve bu modellerde çoğu zaman bilimsel gerçeklerle uyuşmamaktadır. Bu sorun ancak çevre eğitimi ile çözülebilir.
Öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik algıları incelendiğinde çevre sorunlarının temel nedenlerini insana ve insan faaliyetlerine dayandırdıkları görülmektedir. Çevre sorunlarına yönelik çözüm önerileri incelendiğinde daha çok çevreyi korumaya yönelik önerilerden bahsetmişlerdir.
64 5.2.Öneriler
Çevre eğitiminin küçük yaşlardan itibaren etkili şekilde verilmesi çevre dostu bireyler kazandırılmasında önemli bir adımdır. Okullarda çevre eğitimi ile ilgili projeler hazırlanmalı, öğrencilerin çevre eğitimine uygulamalı olarak katılması sağlanmalıdır. Çevre kuruluşları ve belediyeler bu konuda okullara destek olmalıdır.
Çevre eğitiminde kullanılan uygulamaların, kitap, gazete, dergi ve makalelerin bireylerin algılamaları üzerine araştırmalar yapılmalıdır. Çevre eğitiminin her yaştan bireyin özelliklerine göre verilmesi sağlanmalıdır.
Öğretim programının küresel ısınma ve ozon tabakasının incelmesi konularında içeriği detaylandırılmalı ve desteklenmelidir. Küresel ısınma, ozon tabakasının incelmesi gibi kavramlar sistematik olarak arka arkaya verilmelidir. Kavramlara ilişkin nedenlerin ve sonuçların farkları belirtilmelidir. Bu kavramların yanlış anlaşılma sebeplerinden biri de soyut olmalarıdır. Bu nedenle öğretimin somut modeller ve simülasyonlarla desteklenmesi gerekmektedir.
Öğrencilerin küresel ısınma ve ozon tabakasının tahribatı konularını karıştırdıkları ve birbirleri arasında neden sonuç ilişkisi kurdukları görülmektedir. Öğrencilerde bu algıların nasıl oluştuğu farklı yöntem ve tekniklerle araştırılabilir.
65
KAYNAKLAR
Akman, Y., Ketenoğlu, O., Kurt, L., Düzenli, S., Güney, K. & Kurt, F. (2012). Çevre kirliliği. Ankara: Palme.
Aksay, C., Ketenoğlu, O. & Kurt, L. (2005). Küresel ısınma ve iklim değişikliği. Selçuk Üniversitesi Fen Fakültesi Fen Dergisi, 1(25), 29-42.
Aksay, C., Ketenoglu, O. & Kurt, L. (2007). Işık kirliliği. Afyon Kocatepe Üniversitesi Fen ve Mühendislik Bilimleri Dergisi, 7(2), 231-236.
Albaş, M. (2011). İlköğretim programındaki çevre bilinci kazandırmaya yönelik kazanımların işe vurukluğu. (Yüksek Lisans Tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Alsaç, Ü. (2005). Karikatürde gülmece üstüne gözlemler. Karikatür ve mizah.
http://www.nd-karikaturvakfi.org.tr/katalog2004.htm sayfasından erişilmiştir.
Aşıcıoğlu Atamaz, E. (2001). Yazısız karikatürlerin grafik sanatındaki yeri, yazısız karikatür uygulamaları. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Babaoğlu, G. (2017). 5. sınıf öğrencilerinin ışık kirliliğine yönelik algıları. Anadolu Öğretmen Dergisi, 1(2), 45-56.
Baykal, M. (1992). Türkiye’de çevre sorunları çevre mevzuatı çevre kuruluşları ve faaliyetleri. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Berk, R. A. (2001). The active ingredients in humor: Psychophysiological benefits and risks for older adults. Educational Gerontology, 27, 323-339.
66
Boyes, E., & Stanisstreet, M. (1993). The ‘Greenhouse Effect’: Children’s perceptions of causes, consequences and cures. International Journal of Science Education, 15(5), 531-552.
Boyes, E. & Stannisstreet, M. (1997). Children’s models of understanding of two major global environmental ıssues (ozone layer and greenhouse effect). Research in Science and Technological Education, 15(1), 19-28.
Bozkurt, O. (Ed.) (2010). Çevre eğitimi. Ankara: Pegem.
Bozkurt, O. & Aydoğdu, M. (2004). İlköğretim 6.,7. ve 8. Sınıf öğrencilerinin “ozon tabakası ve görevleri” hakkındaki kavram yanılgıları ve oluşturma şekilleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2), 369-376.
Cutchis, P. (1974). Stratospheric Ozone Depletion and Solar Ultraviolet Radiation Earth.
Science Education. 184, 13.
Çepel, N. (2003). Ekolojik sorunlar ve çözümleri. Ankara: Tübitak.
Çetegen, D. & Batman, A. (2005). Işık kirliliği. Journal Of İstanbul Kültür Univercity, 2, 29-34.
Çevre ve Şehircilik Bakanlığı, (2019). Atıklar. https://webdosya.csb.gov.tr/db/destek /editordosya /11_Atikler_brosur.pdf sayfasından erişilmiştir.
Demir, E. (2009). Küresel ısınma ve vergi politikaları: Türkiye örneği. (Yüksek Lisans Tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Demirbaş, M. & Pektaş, H. M. (2009). İlköğretim öğrencilerinin çevre sorunu ile ilişkili temel kavramları gerçekleştirme düzeyleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(2), 195-211.
Demircioğlu Yıldız, N. & Yılmaz, H. (2005). Işık kirliliği, ortaya çıkardığı sorunlar ve çözüm önerileri. Atatürk Üniversitesi. Ziraat Fakültesi. Dergisi, 36 (1), 117-123.
Droz, M. & Ellis, L. (1996). Laughing while learning: Using humor in the classroom.
Colorado: Sopris West.
Erduran Avcı, D., Demirekin, M., Hare, O., Özlü, S. & Özkan, İ. (2013). 8. Sınıf öğrencilerinin çevre sorunları algısının farklı tekniklerle incelenmesi. Fen Bilimleri Öğretimi Dergisi, 1(2), 50-66.
67
Ersoy, A. F. & Türkkan, B. (2010). İlköğretim öğrencilerinin çizdikleri karikatürlere yansıttıkları sosyal ve çevresel sorunların incelenmesi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 35(156), 96-109.
Erten, S. (2003). 5. sınıf öğrencilerinde "çöplerin azaltılması" bilincinin kazandırılmasına yönelik bir öğretim modeli. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 25, 94-103.
Erten, S. (2004). Çevre eğitimi ve çevre bilinci nedir, çevre eğitimi nasıl olmalıdır?. Çevre ve İnsan Dergisi, 65(66), 25.
Erten, S. (2006, 7-9 Eylül). Nasıl bir çevre eğitimi? ve çevre dostu davranışlar kazandırmaya yönelik örnek uygulamalar. VII. Ulusal Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Fry, W. F., & Allen, M. (1996). Humour as a creative experience: The development of a hollywood humorist. A. Chapman & H. C. Foot (Eds), Humor and laughter: Theory, research, and applications. London: Transaction.
Güler, Ç. & Güler, B.U.(2010). Mizah, Gülme ve Gülme Bilimi. Ankara:Yazıt.
Güven, E. (2011). Çevre eğitiminde tahmin-gözlem-açıklama destekli proje tabanlı öğrenme yönteminin farklı değişkenler üzerine etkisi ve yönteme ilişkin öğrenci görüşleri.
(Doktora Tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Güven, E. & İnce Aka, E. (2009). Çevre kirliliği ve nedenleri. M. Aydoğdu (Ed), Fen eğitiminde çevre. Ankara: Pozitif.
Güven, S. & Uyanık, B. (2012). İlköğretim öğrencilerinin küresel çevre sorunlarına ilişkin farkındalıkları. Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(2), 291-310.
Gündüzalp A.A., & Güven, S., (2016). Atık, çeşitleri, atık yönetimi, geri dönüşüm ve tüketici: Çankaya Belediyesi ve semt tüketicileri örneği. Hacettepe Üniversitesi Sosyolojik Araştırmalar E-Dergisi, 9, 1-19.
Heınzelman, T. (2004). Osmanlı karikatüründe balkan sorunu 1908-1914. ( T. Noyan, Çev.), İstanbul: Kitap.
Henrıksen, E. K. & Jorde, D. (2001). High school students' understanding of radiation and the environment: Can museums play a role? Science Education, 85(2), 189-206.
68
İleri, R. (1998). Çevre eğitimi ve katılımın sağlanması. Ekoloji Çevre Dergisi, 7(28), 3-9.
İstanbul Teknik Üniversitesi Geliştirme Vakfı Okulları, (2000). Orman Nedir?.
http://www.itugvo.k12.tr/ilkogretim/ecoschool/eski_ekookul/orman-nedir.pdf sayfasından erişilmiştir.
Katı Atık Kontrolü Yönetmeliği, (1991). T.C. Resmi Gazete, 20814, 14 Mart 1991.
Keleş, R. & Hamamcı, C. (1998). Çevrebilim. Ankara: İmge.
Kocalar, A. O. (2012). Coğrafya’da çevre eğitimi ve sorunları. (Doktora Tezi).
https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Lowis, M. J. & Nieuwoudt, J. M. (1993). The humor phenomenon: a theoretical perspective.
The Mankind Quarterly, 33(4), 409-422.
Marcinkowski, T. (2001). Predictors of responsible environmental behavior: A review of three dissertation studies, H. R. Hungerford, W. J. Bluhm, T. L. Volk, J. M. Ramsey (Eds.), Essential Readings In Environmental Education (2. Basım). Illinois, Stipes Publishing L.L.C.
Merriam, S. B. (2013). Qualitative research and case study applications in education (S.
Turan, Çev.). Ankara: Nobel.
Milli Eğitim Bakanlığı, (2011). Katı atıklar. http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul /moduller_pdf/Kat%C4%B1%20At%C4%B1klar.pdf sayfasından erişilmiştir.
Mürsel, C. G. (2009). Deyim ve atasözlerinin öğretiminde karikatürün etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Neuliep, J. W. (1991). An examination of the content of high school teachers’ humor in the classroom and the development of an inductively derived taxonomy of classroom humor. Communication Education, 40, 343-355.
Orhan, H. (2018). Ortaokul öğrencilerinin çevre sorunları algılarının karikatür yoluyla belirlenmesi. (Yüksek Lisans Tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Özdemir Özden, D. & Özden, M. (2015). Çevre sorunlarına ilişkin öğrenci çizimlerinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37(1), 1-20.
Özdemir, Z. & Özekicioğlu, H. (2006). Kentleşme ve çevre sorunları. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayınları, 11(1), 17-30.
69
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Newbury Park: Sage Publication.
Pollak, J. P. & Freda, P. D. (1997). Humor, learning, and socialization in middle level classrooms. Clearnig House, 70(4),176-178.
Powell, J. P. & Andresen, L. W. (1985). Humor and teaching in higher education. Studies in Higher Education, 10, 79-90.
Punch, K. F. (2005). Sosyal araştırmalara giriş (D. Bayrak, H.B. Arslan & Z. Akyüz, Çev.).
Ankara: Siyasal.
Rye, J. A., Rubba, P. A., & Wiesenmayer, R. L. (1997). An investigation of middle school students’ alternative conceptions of global warming. International Journal of Science Education, 19 (5), 527-551.
Sadık, F., Çakan, H. & Artut, K. (2011). Çocuk resimlerine yansıyan çevre sorunlarının sosyo-ekonomik farklılıklara göre analizi. İlköğretim Online, 10(3), 1066-1080.
http://ilkogretim-online.org.tr sayfasından erişilmiştir.
Sadık, F. (2014). Çocuk ve çevre sorunları: Çocukların algıladıkları çevre sorunlarıyla ilgili görüşlerinin incelenmesi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(8), 114-133.
Sadowski, C. J., Gulgoz, S., & Steven, G. L. (1994). An evaluation of the use of content – relevant cartoons as a teaching device. Journal of Instructional Psychology, 21(4), 368-370.
Schultz, P.W., Oskamp, S., & Mainieri, T. (1995) Who recycles and when? A review of personal and situational factors. Journal of Environmental Psychology, 15, 105-121.
Seçgin, F., Yalvaç, G. & Çetin, T. (2010). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin karikatürler aracılığıyla çevre sorunlarına ilişkin algıları. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya.
http://iconte.org/FileUpload/ks59689/File/81.pdf sayfasından erişilmiştir.
Selke, S. E. M. (1990). Packaging and the Environment: Alternatives, trends and solutions.
Lancaster: Technomic Publishing AG.
Spence, Chris (2007). Küresel ısınma. İstanbul: Pegasus.
70
Stewart, C. J. & Cash, W. B. (1985). Iınterviewing: Principsles and practices ( 4 th ed.).Dubuque, 10: Wm. C. Brown Pub.
Taycı Ünal, F., (2009). İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum, bilgi, duyarlılık ve aktif katılım düzeylerinin belirlenmesi üzerine bir çalışma (Çorlu Örneği). (Yüksek Lisans Tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Titiz, T. (1995). Çevre sorunları mı yoksa, yoksa çevrede kristalleşen sorunlar mı? [Çevre Özel Sayısı], Yeni Türkiye Dergisi, 1(5), http://tinaztitiz.com/3304/cevre-sorunlari-mi-yoksa-cevrede-kristallesen-sorunlar-mi/ sayfasından erişilmiştir.
Türk Dil Kurumu, (2005). Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu.
Topuz, H. (1986). İletişimde karikatür ve toplum. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Topuz, H. (1997). Başlangıcından bugüne dünya karikatürü. İstanbul: İnkılap.
Tuncer, N. (1993). Çizgi roman ve çocuk. İstanbul: Çocuk Vakfı.
Türk Dil Kurumu, 2018. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&
guid=TDK.GTS.5bc3294269d1c5.14059947. Erişim tarihi 09.02.2019 Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, (1982). T.C. Resmi Gazete, 17863, 9 Kasım 1982.
Türküm, A. S. (2006). Çağdaş Toplumda Çevre Sorunları ve Çevre Bilinci, http://www.aof.edu.tr/ kitap/IOLTP/1268/unite10.pdf sayfasından erişilmiştir.
Türküm, A. S. (2006). Çağdaş Toplumda Çevre Sorunları ve Çevre Bilinci, http://www.aof.edu.tr/ kitap/IOLTP/1268/unite10.pdf sayfasından erişilmiştir.