Türkiye’deki Öğretmenlerin Durumu Nedir?

Türkiye’de öğretmen eğitimi ve yetiştirilmesinden sorumlu kurumlar Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ile Milli Eğitim Bakanlığı’dır (MEB). YÖK hizmet öncesi eğitim ve öğretimden, MEB ise öğrencilerin Eğitim Fakültelerinden mezun olup mesleklerine başlamalarını izleyen hizmetiçi eğitim sürecinden sorumludur. Orta öğretimlerini tamamladıktan sonra üniversitede öğretmenlik eğitimi alacak tüm öğrenciler, çoktan seçmeli üniversite giriş sınavı (YGS ve LYS) olarak adlandırılan merkezi sınav sonuçlarına göre seçilirler. Yalnızca bilgi hatırlama becerisini ölçebilen bu sınavlarla, öğretmenlik gibi zorluklarla dolu bir meslek için gerekli becerilerin adaylarda bulunup bulunmadığı ölçülememektedir.

Türkiye’de bu şekilde öğretmenlik eğitimi almak için eğitim fakültelerine gelen öğrencilerin, hizmet verecekleri eğitim kademelerine göre ya lisans düzeyinde dört veya beş yıllık eğitim almaları, ya da 4 yıllık lisans programını eğitim fakültesi haricindeki bir fakültede tamamlamışlarsa, bir eğitim fakültesinde yüksek lisans yapmaları gerekmektedir. Öğretmenlik diploması sadece Eğitim Fakültelerinde verilmemektedir. Lisans eğitimini aldıktan sonra, bir Lisansüstü Eğitim Sertifikası kapsamında pedagoji dersi yükümlülüklerini tamamlayan Fen Edebiyat Fakültesi mezunları da öğretmen olmak için başvuru yapabilmektedir (Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü [OYEGM], 2011).

Ülkemizde öğretmen eğitimi 74 Eğitim Fakültesi, 1 Eğitim Bilimleri Fakültesi olmak üzere 75 fakültede verilmektedir (Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezi [ÖSYM], 2011). Bu fakültelerin çoğu artan talebi karşılayabilmek için çok yakın zaman önce açılmıştır. Dolayısıyla mevcut fakülteler kalite olarak değişik seviyelerdedir. Bazı Fakülteler, niteliği bir yana bırakın sayısal olarak bile yeterli öğretim elemanına sahip değildir. Öyle ki kimi eğitim fakültelerinde bin öğrenciye bir profesör, ya da bir doçent düşmektedir. Türkiye genelinde 11 eğitim fakültesinde hiç doçent, 15 eğitim fakültesinde hiç profesör yoktur. Tablo 2’de görüldüğü gibi, Türkiye’de ortalama 44

eğitim fakültesi öğrencisine bir öğretim elemanı düşmektedir (OSYM 2011). Halbuki bu oran Almanya’da 8, Japonya’da 10, İspanya’da 17, Fransa’da 25’dir (Pehlivanoğlu, 2005).

Tablo 2

Eğitim Fakültelerinde Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayısı

E

ğitim Fak

ülteleri

Profesör Doçent Yrd. Doçent Diğer Toplam

Öğretim Elemanı Sayısı _{531 414 2126 2795 5866}

Öğrenci Sayısı _{257738 257738 257738 257738 257738}

Öğretim elemanı/Öğrenci Oranı _{485 623 121 92 44}

(OSYM, 2011).

Ülkemizde öğretim elemanına düşen öğrenci sayısındaki fazlalık, birçok Eğitim Fakültesindeki öğretim elemanlarının, hem alanı dışındaki derslere girmesine hem de ders yüklerinin artmasına, öğretim elemanlarının haftada 30-40 saat derse girmek zorunda kalmasına neden olmaktadır. Örneğin Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi’nde bir öğretim elemanı 55, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde ise 50 saat derse girmektedir. Bu durum, niteliksiz öğretim elemanı alımını hızlandırdığı gibi gerekli yeterliliğe sahip olanların da etkililiğini azaltmaktadır. Bunun yanı sıra eğitim fakültelerimizin yaklaşık % 90’ında tepegöz, projektör, radyo, teyp, video gibi eğitim araçlar yeterli ya da kısmen yeterli düzeydedir. 22 Eğitim Fakültesinde fizik laboratuarı, 20’sinde kimya laboratuarı, 19’unda biyoloji laboratuarı, 34’ünde yabancı dil laboratuarı bulunmamaktadır. Bu donanımlara sahip olanların yeterliliği ise tartışılır. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde 659 öğrenciye bir bilgisayar düşerken Dokuz Eylül Üniversitesi’nde 215 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Bu oran Gaziantep Üniversitesi’nde 5’tir. Internet bağlantılı bilgisayar başına düşen öğrenci sayıları incelendiğinde; Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde 659, Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde 173; Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde 15 öğrenciye internet bağlantılı bilgisayarın düştüğü görülmektedir. Ayrıca, derslik başına düşen öğrenci sayıları da fakültelere göre farklılıklar göstermektedir. Örneğin, bu oran Kafkas Üniversitesinde 190, Atatürk Üniversitesinde 186 iken Gaziantep Üniversitesinde 24, Boğaziçi Üniversitesinde 15’tir (Kavak, Aydın ve Akbaba-Altun, 2007).

Bu bakımdan çoğu üniversitenin eğitim fakültesinin, öğretmenlerin öğrencilerle cazip, dönüştürücü bir ortamda çalışabilmeleri için gerekli becerileri geliştirmelerini sağlamak amacıyla tasarlanmış, dinamik programlar sunduğunu söylemek pek mümkün değildir. Nitekim bu şartlar altında eğitim alan ve mesleklerin ilk üç yılında olan öğretmenler, öğretmenin yetkinliği için eğitim fakültelerinde verilen eğitimin niteliğinin yetersizliklerinden bahsetmektedir. Eğitim fakültelerinde uygulama ile teorik arasında bağlantı kurma zayıflığının söz konusu olduğunu, eğitim süresince verilen bilgilerin uygulamadan kopuk olduğunu, dolayısıyla havada kaldığını, bilginin öğrenciye nasıl aktarılacağının öğretilmediğini, sınıfta nasıl davranılması gerektiği hakkında gerekli bilgi ve becerilerin kendilerine kazandırılmadığını düşünmektedirler (Özdemir, 2005).

Ülkemizde bu şartlar altında eğitilen öğretmen adayların ataması da, tıpkı öğretmen olarak yetiştirileceklerin seçiminde olduğu gibi, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) olarak adlandırılan merkezi sınav ile yapılmaktadır. Çoktan seçmeli soru yöntemine dayan bu sınav ile mesleğe başlayan adaylar bir yıl aday öğretmen olarak görev yapmaktadır. Bu süre zarfında aday öğretmenler en az 160 saatlik bir eğitimden geçmektedirler. Adaylık eğitimi olarak adlandırılan bu eğitim temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitim devrelerini kapsar. Bu eğitim, adayların işgal ettikleri kadroyla ilgili görevleri yürütebilmeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazanmalarını, görevlerine uyum sağlamalarını ve devlet memurlarının ortak özellik ve nitelikleriyle ilgili konularda temel bilgiyi edinmelerini hedeflenmektedir (MEB, 1995).

Adaylığı kalkan öğretmenlerin, merkezi yönetim tarafından şekillendirilen ve seminer yöntemine dayanan hizmetiçi eğitim programları ile kendini yenilemesine imkan verilmektedir. Bu anlamda 2010 yılında 957’si merkezi olmak üzere toplamda 19511 hizmetiçi eğitim faaliyeti düzenlenmiştir. Merkezi hizmetiçi faaliyetlerden 48.629 eğitim çalışanı, mahalli hizmetiçi faaliyetlerden 396.063 eğitim çalışanı faydalanmıştır. 2011 yılında ise 21128 eğitim faaliyetine 479.436 katılım olmuştur (HEDB, 2011). 2011 yılında meslekte olan öğretmenlerin yetiştirilmesi amacıyla Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı’na 12.470.900 TL ödenek ayrılmıştır (MEB, 2009b). Bu meblağın 7175883 öğretmen için ayrıldığı düşünüldüğünde kişi başına

3_{Toplam öğrenme sayısı, 2010-2011 Örgün Eğitim İstatistik Kitabında verilen resmi öğretmen}

sayıları (okulöncesi 38.208, ilköğretim 473.904 ve ortaöğretim 205476) dikkate alınarak hesaplanmıştır.

ortalama düşen ödenek 17,37 TL’dir. Türkiye’de genellikle, öğretmenlerin belirli merkezde toplanarak hizmetiçi eğitim verilmesi esas alındığından, öğretmen yetiştirmeye ayrılan kaynakların büyük bir kısmı yolluk ve yevmiye için kullanılmakta, dolayısı ile her yıl eğitim verilebilecek öğretmen sayısı ve verilen eğitimin maliyet/etkililik oranı düşük kalmaktadır.

OECD tarafından yürütülen ve öğretmenlerin niteliğiyle ilgili önemli veriler sunan TALIS’e göre; Türkiye’deki öğretmenler hem TALIS ortalamasına göre daha az hizmetiçi eğitim almakta, hem de hizmetiçi eğitime daha az gereksinim duyduklarını düşünmektedirler. Yine bu çalışmaya göre öğretmenlerimiz, hizmetiçi eğitimden ziyade meslektaşlarıyla gerçekleştirdikleri paylaşımları en yararlı mesleki gelişim fırsatlarından biri olarak değerlendirmektedirler (ERG, 2010b).

Ülkemiz öğretmelerinin niteliği bu kombinasyona bağlıdır. Nitelik olarak bu durumda bulunan öğretmenlerin sayısal anlamda yeterli olduğunu söylemek de mümkün değildir. Cumhuriyetin kuruluşundan bugüne kadar yaklaşık 90 yıldır öğretmen sayısındaki yetersizlik sorunu çözülememiştir. 2010-2011 öğretim yılı verilerine göre Türkiye’de 31898 resmi ilköğretim okulunda, 10 308 927 öğrenci öğrenim görmekte ve 473 904 öğretmen görev yapmaktadır (MEB, 2010a). İlköğretim öğrenci sayısının onbir milyona yaklaştığı ülkemizde bu kadar büyük bir öğrenci kitlesine öğretmen bulma baskısı genellikle daha genç, daha deneyimsiz ve daha az etkili, ortalama kalitenin altındaki öğretmenlerin istihdam edilmesine neden olmuştur. TALIS 2009 sonuçlarına göre, Türkiye’deki öğretmenlerin yüzde 50’sine yakını 30 yaşın altındadır. OECD ülkelerinde bu oran yüzde 15’ten fazla değildir. Ayrıca, Türkiye’deki öğretmenlerin neredeyse yüzde 70’i 10 yıldan az deneyime sahipken, bu oran OECD- benzeri ülkede yüzde 37,5’tir. Türkiye’deki öğretmenlerin sadece yüzde 5,8’i yüksek lisans ya da doktora yapmıştır. Büyük çoğunluğu lisans mezunudur. Hâlbuki TALIS araştırması kapsamındaki ülkelerde lisansüstü eğitimi yapmış öğretmenlerin ortalama oranı yüzde 31,6’dır (Dünya Bankası, 2011).

Daha genç, daha deneyimsiz ve daha az etkili eğitim ordusuna sahip olmanın yanında Türkiye’deki düşük öğretmen kalitesi, hizmet öncesi eğitimin yetersiz olması, öğretim sırasında öğrenim kaynaklarına erişimin olmaması ve öğretmenlere, etkileşim yoluyla öğretme becerilerinin kalitesini arttırmaya yönelik mesleki gelişim fırsatlarının

sunulmamasının ortak sonucu olarak değerlendirilmektedir. Bu durum, öğretmenlik kariyerine yönelik güçlü bir profesyonel yaklaşımın olmaması ile de ilişkilendirilmektedir. Ayrıca, Türkiye’de öğretmenlik mesleğine yönelik güçlü bir mesleki anlayışın bulunmaması, yüksek kaliteli öğretmen gücünü istihdam etmeyi, elde tutmayı, geliştirmeyi ve sürekli kılmayı güçleştirdiğinin altı çizilmektedir. Bazı kaynaklara göre Türkiye’deki öğretmenlerin kalite düşüklüğü aldıkları ücretlerle de ilgilidir. İster mutlak verilere göre, isterse gerçek temas (öğretme) saati başına göre bir değerlendirme yapıldığında, Türkiye’deki öğretmen, OECD ülkesindeki meslektaşına göre kabaca yüzde 50 daha az ücret almaktadır. Öğretmen deneyim kazandıkça sorun daha da büyümektedir. 15 yıllık deneyimden sonra, Türkiye’deki ortalama bir öğretmen OECD ülkesindeki, aynı çalışma süresine sahip meslektaşına göre 3 kat daha az ücret almaktadır. Ancak bazı göstergelere göre hesaplama yapıldığında, örneğin öğretmen maaşları kişi başına düşen GSYİH oranına göre değerlendirildiğinde, Türkiye’deki öğretmen maaşları OECD ortalamasına benzerdir. Maaşlar, ortalama bir vatandaşın gelir seviyesine göre ölçüldüğünde, Türkiye’de 15 yıllık deneyime sahip, bir ilkokul öğretmeninin maaşı OECD ülkesindeki meslektaşınınkinden ortalama yüzde 3 daha fazladır (Dünya Bankası, 2011).