Öğretmen Özellikleri

Her ne kadar 21.yy eğitim öğretim anlayışında öğretmenin rolü klasik anlayışa göre zayıflamış görünse de öğretmen, eğitim öğretim sürecinde hala başarının anahtarını elinde taşıyan ve kilitli kapıları aralayan kişidir. Eğitimde kalitenin ön koşulu nitelikli öğretmenlerdir (Buchberger, Campos, Kallos ve Stephenson, 2000; Sağlam ve Kürüm, 2005). Eğitimin hedefleri, eğitim-öğretim programları, kullanılan araç ve gereçler ne kadar iyi saptanırsa saptansın, eğitim öğretim programları ne kadar bireysel ve toplumsal gereksinimleri karşılamaya dönük olursa olsun, fiziksel mekanlar, kullanılan araç gereç ve yöntemler günün koşullarına ne kadar uygun hale gelirse gelsin, bunları en iyi şekilde kullanacak nitelikli öğretmen olmazsa nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi mümkün olmaz. Bu açıdan The Economist dergisinde (2006), Fin eğitim sistemini bu kadar başarılı kılan nedir? Sorusuna, Finli bir yetkilinin “öğretmenler, öğretmenler, öğretmenler” diye cevap vermiş olması şaşırtıcı değildir (Frassinelli, 2006).

Nitekim konuyla ilgili yapılan araştırmalarda da, öğretmenin öğrencinin başarısı üzerinde bir farklılık getirdiği (McCoy, 2005; Tatar, 2004), okuldaki eğitimin niteliğini belirleyen ana faktörün öğretmen olduğu kabul edilmektedir (Balcı, 1991; Harris ve Sass, 2008; OECD, 2004; Stiefel, Schwartz ve Iatarola, 2001; UNESCO, 2007). Okul başarı farklılıklarında öğretmen etkisinin önemli olduğuna vurgu yapılmaktadır. Öğretmenin okul başarısında kayda değer öneme sahip olduğuna, özellikle matematik ve fen dallarında heterojen öğretmen yapısının okulların heterojenik özelliğinden daha çok etkili olduğuna vurgu yapılmaktadır (Konstantopoulos, 2006). Etkili öğretmenler sayesinde, düşük gelirli ve yüksek gelirli öğrenciler arasındaki başarı açığının büyük ölçüde kapandığı ve düşük performans gösteren öğrencilerin etkili öğretmenlerden daha fazla yararlandığının altı çizilmektedir (Dünya Bankası, 2011).

Öğrenci performansını etkileyen faktörler konusunda yapılan 500.000’in üzerinde çalışmayı inceleyen Hattie (2003), öğretmenlerin okul sisteminin kontrolündeki en önemli faktör olduğunu ve öğrenci performanslarında görülen çeşitliliğin yüzde 25’inin öğretmenlerin kalitesindeki farklılıklardan kaynaklandığını ortaya koymuştur (Kurul Tural, 2002). Bir öğretmen grubunu 10 yılı aşkın süre boyunca izleyen Rockoff’da (2004) benzer bir sonuca ulaşmıştır. Bu çalışmaya göre de, öğrenci başarısındaki farklılıkların yüzde 23’ünün kaynağı yine öğretmenlerdir (Kurul Tural, 2002). Stern’in (1989) yaptığı araştırmada da öğretmenlerin kıdemi ve eğitimi indeksi ile başarı arasında pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Kurul Tural, 2002). Öğretmen bilgi ve becerilerinin öğrenci başarısını etkileyen en önemli faktör olduğu ileri sürülmektedir. Bunu destekleyen bir başka araştırma Darling ve Hammond tarafından yapılmıştır. Alabama’da son yıllarda yapılan bir çalışmada, test puanlarının öğretmen deneyimindeki artışa bağlı olarak 0.18, öğretmen eğitimindeki artışa bağlı olarak 0.22 arttığı gözlenmiştir. Greenwald, Hedges ve Laine’in çalışmalarında ise öğretmen eğitiminin, öğretmen deneyiminin ve öğretmen ücretlerindeki artışın, öğrenci başarısı üzerinde sınıf sayısını küçültmekten daha etkili olduğu gözlenmiştir. Texas’ta yaptığı araştırmasında Ferguson, öğrencinin rengi ve sosyoekonomik statü kontrol edildiğinde bile, öğretmenlerin eğitiminin, başarı üzerindeki etkisinin büyük olduğunu gözlemlemiştir. Buna koşut olarak Matematik test puanlarını etkileyen faktörler arasında değişkenliğin % 43’ü öğretmen nitelikleriyle açıklanmaktadır. Oysa aynı çalışmada küçük sınıfların ve okulların etkisi, kazanımın % 8’ini, ev ve aile ile ilgili faktörlerde etkisi varyansın kalan % 49’unu açıklanmaktadır

(Odden, Picus, 2000). Yönettiği okuldaki öğretmenlerin kalitesinin eğitimin kalitesini engellediğini düşünen müdürlerin oranı da göz ardı edilmeyecek boyutlardadır. OECD tarafından 24 ülkede gerçekleştirilen Uluslararası Öğrenme-Öğretme Süreçleri Anketi’ne (TALIS) göre bu oran TALIS ülkelerinde % 38 iken Türkiye’de % 78’lere tırmanmaktadır (ERG, 2010b).

PISA 2009’da eğitim sisteminin kalitesinin öğretmen kalitesini geçemeyeceğinin altı çizilmiştir. Bu nedenle eğitim harcamalarının büyük çoğunluğunun daha nitelik öğretmenleri istihdam etmek (hizmet öncesi eğitim) ve mevcut öğretmenlerin etkililiği artırmak için mesleki eğitim (hizmetiçi eğitim) sağlamak amacıyla kullanılması gerektiğini belirtilmektedir (PISA, 2009d). Çünkü bir öğretmenin niteliği onun yetiştirilme sürecinin niteliğinden bağımsız değildir (Demokratik ve Eğitim Kurultayı, 2004; Dünya Bankası, 2011). Yetiştirme süreci, öğretmen adayının eğitim fakültesine girmesi ile öğretmenin görevden ayrılmasına kadar devam eden uzun süreyi kapsar. Dolayısıyla öğretmenin niteliği hizmet öncesi eğitim ile hizmetiçi eğitim süreçlerinin bütünleşmesi ile sağlanır. Çünkü öğretmenlere verilen hizmet öncesi eğitim, bir binanın iskeletini ve kullanılabilir hale gelmesini, hizmetiçi eğitim ise, bu binanın dış ve iç etkenlere bağlı olarak zamana karşı yıpranmadan durmasını sağlayan donanımlardır.

Bu bakımdan birçok ülkede eğiticilerin eğitimine öğretmen olarak yetiştirileceklerin seçiminden başlanmaktadır. Sonrasında hizmet öncesi eğitim, öğretmenlerin işe alımı ve atanmasıyla eğitim niteliğini zedelemeyecek şekilde işe devam edilmektedir. Bu ülkelerde mesleki gelişim ve hizmetiçi eğitimle de eğiticilerin eğitimi taçlandırılmaktadır (OECD, 2004). Çünkü eğitim sisteminin başarısı daha çok onu yürütecek olan öğretmenlerin yeterliklerine bağlıdır. Bu yeterlikler de öğretmen yetiştirme programı sürecinde kuramsal ve uygulamalı çalışmalar aracılığıyla öğretmen adaylarına kazandırılabilir. Ancak yeterliklerin kazandırılma düzeyi diğer bir ifadeyle öğretmen eğitiminin kalitesi, girdinin yeterliliği ile paralellik gösterir (Genç, 2000).

Nitekim, PISA şampiyonu Finlandiya’da, eğitimin kalitesinde fark yaratan faktörler arasında, öğretmen yetiştirme programları için en yetenekli öğretmen adaylarının seçimi ve uygulamada da öğretmenlerden en iyiyi elde etme anlayışı sıralanmaktadır (Bassett, 2008). Bangladesh, Botswana, Guatemala, Namibia ve Pakistan’da yürütülen araştırmalarda da, öğretmenliğin başlangıç yıllarında verilen

mesleki hizmetiçi eğitimlerin öğrenme ve okula devam üzerinde anlamlı ve pozitif bir etki yaptığı ortaya konulmuştur (Hanushek, 2005; Craig vd., 1998’den akt. UNICEF, 2000).