Türkiye’de Eğitim Finansmanının Durumu Nedir?

Gerek bireysel gerekse toplumsal açıdan, eğitimin en karlı yatırımlardan biri olması eğitime ayrılan parasal kaynaklarının sürekli artmasını, beraberinde de harcama kalemlerine olan mali dağılımın farklılık göstermesini gündeme getirmiştir. Türkiye’de eğitimin başlıca finansal kaynakları: a) merkezi yönetim bütçesinden ayrılan pay, b) il özel idareleri bütçesinden ayrılan kaynaklar, eğitime katkı payı gelirleri (bütçelendirilen gelirler), c) dış ülke ve kuruluşlardan sağlanan dış krediler, burslar ve bağışlar, d) halkın kişi ve kuruluşlar olarak eğitime katkıları, bağışları, e) okul aile birliği gelirleri olarak sıralanmaktadır (MEB, 2009b).

Türkiye’de eğitim harcamalarını karşılayabilmek için çeşitli kaynaklardan finansman sağlansa da eğitimin ana finansörü devlettir. Devlet bütçesinden eğitime ayrılan pay son zamanlarda hızla artmakta ve kişi başına düşen GSYİH’de ki büyümeyi geride bırakmaktadır. 2000 yılında eğitime GYSİH’nin yüzde 2,6’ı ayrılırken bu oran yaklaşık yüzde 46 oranında artarak 2011’de yüzde 3,8’e yükselmiştir (MEB, 2010a). Ancak, bu harcama oranı, genel olarak GSYİH’sinin yüzde 6’sını eğitime ayıran ortalama bir OECD ülkesine göre hala çok düşüktür (Dünya Bankası, 2011). Özellikle okul çağındaki nüfusun büyüklüğü dikkate alındığında Türkiye, eğitime ayrılan kamu kaynaklarının GSYH’ye oranı açısından küresel alanda rekabet ettiği ülkelerin oldukça gerisindedir (ERG, 2010b).

2011 yılında merkezi yönetim bütçesinden Milli Eğitim Bakanlığı için 34.112.163.000 TL ödenek ayrılmıştır. MEB Bütçesi ekonomik sınıflamaya göre birimlere dağılımında 19.766.031.100 TL ile en büyük pay ilköğretim okullarının olmuştur (MEB, 2009b). İlköğretim okullarına ayrılan bu kaynak sınıf, öğrenci ve öğretmen sayısı gibi az sayıdaki girdiye göre okul başına tahsis edilmektedir. Okul yaşı nüfusundaki büyüme gibi talep faktörleri ya da dezavantajlı gruplardan gelen öğrenciler için daha yüksek kişi başı maliyeti gibi eşitlik amaçlı faktörler belirlemede hesaba katılmamaktadır (Dünya Bankası, 2011). Öğrenci sayısına göre basit bir hesaplama yapıldığında ve 2010-2011 eğitim öğretim yılında ilköğretimde resmi okullarda 10.308.927 öğrenci kayıtlı olduğundan (MEB, 2010a), 2011 yılında öğrenci başına 1917,37 TL ödeneğin düştüğü görülebilir. Bu miktarın içinde diğer kaynaklardan yapılan harcamalar yoktur. Eğitime diğer finansal kaynaklardan ne kadar kaynak

aktarıldığını tespit edebilmek şuan itibariyle mümkün değildir. Bu nedenle devlet okulları için en önemli dış kaynak olan okul aile birlikleri katkıları gibi devlet okullarına sağlanan her türlü özel finansal kaynağı tespit edebilmek amacıyla 2006 yılında Türkiye’de Eğitim Finansmanı ve Eğitim Harcamaları Bilgi Yönetim Sistemi (TEFBİS) kurulmuştur. 2011 yılından itibaren tüm eğitim sisteminde uygulanmaya başlamıştır (MEB, 2009c).

Türkiye’de bazı eğitim finansal kaynaklarından eğitime aktarılan pay bilinmediği gibi, hane halklarından ayrılan kaynağa dair de güncel veri bulunmamaktadır. 1994 yılında yapılan Hanehalkı Gelir ve Tüketim Harcamaları Anketi’nin (HGTHA) hesaplamaları üzerinde yapılan araştırmaya göre, Türkiye’deki eğitime ayrılan toplam finansal kaynakların yaklaşık yüzde 36’sı özel finansal kaynaklarca karşılanmaktadır (Chawla vd., 2005 den akt. Dünya Bankası, 2011). Ne yazık ki, ülkemizde hane halklarının eğitime ayırdığı kaynakları toplu bir biçimde görmeyi sağlayacak veriler kamuoyuyla paylaşılmadığından eğitim hizmetlerinin karşılanmasını sağlayan kaynakların kamu kesimiyle hane halkları arasında nasıl bölüşüldüğüyle ve öğrenci başına düşen toplam harcamanın ne kadar olduğuna yönelik güncel bir değerlendirme yapmak mümkün değildir. Bu nedenle 2006 yılında bu oranın bu tarihe kadar fazla değişmediği varsayılarak diğer ülkeler ile karşılaştırması yapılmıştır. Karşılaştırmada, eğitime özel finansman sağlamada GSYİH baz alındığında Türkiye, tüm OECD ülkeleri içinde Kore, ABD, Kanada ve Japonya’nın ardından beşinci sıraya yerleşmiştir. Bu oran ailelerin gelirleriyle kıyaslandığında, Türkiye’deki ailelerin çocuklarının eğitimi için, ortalama bir OECD ailesinden iki kat daha fazla para harcadığı ve harcanan paranın yaklaşık 2/3’ünün ilk ve orta öğretime gittiği anlaşılmıştır. Daha yakın tarihli bir araştırmaya göre, Türkiye’de aileler gelirlerinin yüzde 1’i ile yüzde 15’i arasında bir oranı eğitime ayırmaktadır (Tansel ve Bircan, 2006). Eğitim harcamalarının değişik gelir seviyelerine dağılımı yüksek derecede eşitsizlik göstermektedir. Örneğin Duygan ve Güner’e (2006) göre, çocuk başı eğitim harcamaları, gelir dağılımındaki en düşük ilk iki beşte birlik kesimde benzerdir. Üçüncü beşte birlik kesime gelindiğinde 3 kat daha fazlalaşmakta, ikinci en yüksek beşte birlik kesimde 4,2 kata yükselmektedir. Gelir dağılımının en yüksek olduğu beşte birlik kesimde ise 14 kata ulaşmaktadır (Dünya Bankası, 2011).

Türkiye’de hane halklarınca yapılan eğitim harcamaların büyük kısmı özel derslere ve dershane ayrılmaktadır (Yücel, 2006). Bazı kaynaklara göre, her yıl yaklaşık 10 milyar dolarlık bir kaynak, ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş sınavlarına hazırlık kapsamında bu kuruluşlara yatırılmaktadır. Bugün yaklaşık bir milyonun üzerinde öğrenciye hizmet veren dershane endüstrisi MEB’in yanında “paralel eğitim sistemi” haline gelmiştir. Paralel eğitim sistemi, öğrenci başına yıllık 400-10.000 dolar arasında masraf getirmektedir. Ancak, iyi bir liseye veya iyi bir üniversiteye yerleşme şansı genellikle yüksek meblağlar isteyen dershanelere gitmeyi gerektirmektedir (Dünya Bankası, 2011).

Gelirlerinin yüzdesi olarak hane halkları tarafından eğitime aktarılan ciddi kaynak aktarımı da hesaba katıldığında, Türkiye’nin toplam eğitim harcamalarındaki verimliliği sorgulanır hale gelmektedir. Son PISA raporunda, Türkiye’nin ulusal gelirinin gerektirdiği ölçüde başarılı bir sonuç alamadığı, aldığı sonucun ulusal gelire göre alınması gerekenin oldukça altında olduğu rapor edilmiştir (ERG, 2010a). Örneğin Türkiye ve Macaristan’da ortaöğretimde kişi başına aynı miktarda toplam harcama yapılmasına rağmen Türkiye’deki 15 yaşındaki öğrencilerin matematik becerileri Macaristan’daki akranlarından iki okul yılı geridedir (Dünya Bankası, 2011). Bu durum, öğrenci başarısı üzerinde arzu edilen olumlu değişimin çok fazla kaynak ayırarak değil, ayrılan kaynakların yerinde ses getirecek alanlara yönlendirilmesi ile olabileceği söylemlerini haklı çıkarmaktadır (Dünya Bankası, 2011; Türk Eğitim Derneği [TED], 2008).

Sonuç olarak, Türkiye’de kamu kaynak dağılımının sınıf, öğrenci ve öğretmen sayısı gibi az sayıdaki girdiye göre yapılması, kaliteli eğitime erişim ile öğrencinin ailesinin sosyoekonomik statüsü arasındaki oldukça yakın ilişki (Dünya Bankası, 2011) ve eğitime hane halkları tarafından sağlanan finansmandaki dengesizlik bölgesel farklılıkları azaltmamakta, tam tersine büyütmektedir. Türkiye’de eşitlik önünde ciddi engeller oluşturmaktadır (ERG, 2009c; 2009d). Sadece eğitimdeki eşitsizliği arttırmakla kalmamakta, ortalama eğitim performansını da düşürmekte ve gelir dağılımındaki mevcut eşitsizlikleri devam ettirmektedir (Hanushek ve Wößmann, 2006).