Araştırmanın ikinci sorusu, “PISA raporlarına göre, Türkiye’de öğrenci başarısı açısından okullar arası farklar istatistikî olarak anlamlı mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu araştırma sorusunun çözümüne yönelik olarak PISA raporlarından derlenen veriler Tablo 7 ve 8’de verilmiştir.
Tablo 7’e göre, Türkiye’de öğrenciler temel beceri kazanma düzeyleri bakımından uluslararası ortalamaların çok altında kalmaktadır. AB ve OECD ülkeleri ile karşılaştırıldığında Türkiye, özellikle matematik olmak üzere fen bilimleri ve okuduğunu anlama alanlarındaki başarısı ile son sıralarda yer almaktadır. Diğer bir ifadeyle 15 yaş grubu öğrencilerimizin büyük bir çoğunluğunun temel sayısal ve sözel okur-yazarlık düzeyleri oldukça düşüktür. Ülkemiz öğrencilerinin ortalama performansı ikinci yeterlik düzeyindedir. Hâlbuki OECD ülkeleri ortalama performans yönünden üçüncü ve dördüncü düzeyde yer almaktadır (PISA 2009a).
Tablo 7
PISA Test İstatistikleri
Türkiye’nin bulunduğu Düzey Türkiye’nin Ortalama Puan OECD Ortalaması Katılımcı OECD Ülkesi OECD içinde Türkiye’nin Başarı Sırası 2009 Okuma Becerileri 2 464 492 34 32 Matematik Okuryazarlığı 2 445 496 34 32 Fen Okuryazarlığı 2 454 501 34 33 2006 Okuma Becerileri 2 447 492 30 28 Matematik Okuryazarlığı 2 424 498 30 29 Fen Okuryazarlığı 2 424 500 30 29 2003 Okuma Becerileri 2 441 494 30 28 Matematik Okuryazarlığı 2 423 500 30 28 Fen Okuryazarlığı 2 434 500 30 28 (OECD, 2011).
Tablo 8’deki ve Grafik 6’daki dağılımlara bakıldığında ise hemen hemen tüm PISA çalışmalarında Türkiye’de öğrencilerin yarısından fazlasının yeterlik bakımından ikinci ve daha aşağı düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. Son çalışma olması bakımından 2009 yılı ayrıntılı incelendiğinde, tüm testlerde temel yeterlik düzeyinin altında kalan çocukların payı azalmış ve 3. düzeydeki öğrencilerin payında kayda değer artışlar yakalanmış olsa da hala öğrencilerimizin çoğunlukla birinci ve ikinci yeterlik düzeyinde bulunduğu söylenebilir. Özellikle matematik ve fen testlerinde halen en alt yeterlilik seviyesindeki becerileri bile gösteremeyen öğrenci oranı hiçte hafife alınamayacak boyuttadır. Bununla birlikte ülkemizde 4, 5 ve 6. düzeye erişebilen, diğer bir deyişle üst düzey öğrenme becerilerine erişebilen öğrenci sayısı OECD ülkeleriyle karşılaştırıldığında çok azdır. Hatta bazı testlerde en üst yeterlilik düzeyine ulaşan öğrenci bulunmamaktadır.
PISA uygulamalarında ikinci düzey, temel yeterlik düzeyi olarak tanımlanmakta ve bu düzeyin altındaki öğrencilerin toplumsal yaşama aktif katılım için gerekli becerileri kazanmamış oldukları belirtilmektedir. PISA’da üstün performans olarak adlandırılan 5 ve 6. düzeylerde yer alan öğrencilerin üst düzey ve eleştirel düşünme
Tablo 8
Yeterlilik Düzeylerine Göre Öğrenci Dağılımı
Sınav Yılı 1. Düzeyin Altı (%) 1. Düzey (%) 2. Düzey
(%) 3. Düzey (%) 4. Düzey (%) 5. Düzey (%) 6. Düzey (%) 1b 1a 2009 Okuma Türkiye 0.8 5.6 18.1 32.2 29.1 12.4 1.8 0,0 OECD 1.1 4.6 13.1 24.0 28.9 20.7 6.8 0,8 Fen Türkiye 6.9 23.0 34.5 25.2 9.1 1.1 0.0 OECD 5.0 13.0 24.4 28.6 20.6 7.4 1.1 Matematik Türkiye 17.7 24.5 25.2 17.4 9.6 4.4 1.3 OECD 8.0 14.0 22.0 24.3 18.9 9.6 3.1 2006 Okuma Türkiye 10.8 21.4 31.0 24.5 10.3 2.1 --- OECD 7.4 12.7 22.7 27.8 20.7 8.6 --- Fen Türkiye 12.9 33.7 31.3 15.1 6.2 0.9 0.0 OECD 5.2 14.1 24.0 27.4 20.3 7.7 1.3 Matematik Türkiye 24.0 28.1 24.3 12.8 6.7 3.0 1.2 OECD 7.7 13.6 21.9 24.3 19.1 10.0 3.3 2003 Okuma Türkiye 12.5 24.5 30.9 20.8 7.7 3.8 --- OECD 6.7 12.4 22.8 28.7 21.3 8.3 --- Fen Türkiye 17.1 27.0 28.6 17.4 6.5 3.5 --- OECD 9.2 15.0 24.3 27.3 18.1 6.1 --- Matematik Türkiye 27.7 24.6 22.1 13.5 6.8 3.1 2.4 OECD 8.2 13.2 21.1 23.7 19.1 10.6 4.0 (OECD, 2011). 0 5 10 15 20 25 30 35 Yü zd e (% ) 2009 2006 2003 2009 2006 2003 2009 2006 2003
Okuma Fen Matematik
1. Düzeyin Altı (%) 1. Düzey (%) 2. Düzey (%) 3. Düzey (%) 4. Düzey (%) 5. Düzey (%) 6. Düzey (%)
becerilerini içselleştirmiş oldukları belirtilmekte ve bu düzeylere erişebilmiş öğrencilerin gelecekte yeni bilgi ve teknoloji üretiminde yol oynayabilecek kadar beceri edindikleri varsayılmaktadır (PISA, 2009a).
Türkiye 15 yaş öğrencilerinin yeterlik düzeylerine dağılışı ile alt ve üst yeterlik düzeyin ne anlam ifade ettiği göz önünde bulundurulduğunda, Türkiye’de öğrenci performansının ülke içinde homojen bir dağılım göstermediği söylenebilir. Daha çok farklılaşmış öğrencilere sahip olduğu belirtilebilir. Nitekim PISA 2003 raporuna göre, öğrenci başarısında Türkiye genelinde gözlemlenen varyansın %54,9’u okullar arası farklılıklarla açıklanmaktadır (Karip ve Apaydın, 2007). Türkiye’de okullar arası farkla ilgili değişkenlik, OECD ülkelerinde görülen ortalama okullar arası değişkenliğin iki katından daha büyüktür. Ülkemizde okullar arası farklar o denli büyüktür ki başarılı okullar uluslararası ortalamanın yaklaşık bir standart sapma üzerinde bir performans gösterirken diğerleri uluslararası ortalamanın bir standart sapma altında kalmıştır. Bu iki grup okul arasında yaklaşık olarak iki standart sapmalık bir fark ortaya çıkmaktadır. Bu yılın ana alanı olan matematik okuryazarlığında, Türkiye okullar arası eşitsizlik bakımından OECD ülkeleri arasında birinci sırada yer almaktadır (MEB, 2005). 2006 yılında da bu tablo çok değişmemiştir. Bu yılın raporunda, ülkemizde öğrenci performansları arasındaki farklılığın üçte birinin okullar arasındaki farklılıklardan kaynaklandığına yer verilmiştir (MEB, 2007). Bu raporda Türkiye, ana alan olan fen okuryazarlığında okullar arası eşitsizlik açısından 30 OECD ülkesi arasında 11. sıraya, toplam 57 ülke arasında 19. sıraya yerleşmiştir (OECD, 2007).
2009 PISA’da okuma becerileri testinde 17, matematik okuryazarlığı testinde 21, fen okuryazarlığı testinde 30 puanlık artışlar yakalayan Türkiye, tüm testlerde ortalama puanlarını 440’ın üzerine çıkarmıştır. Üstelik fen okuryazarlığı testinde en yüksek puan artışı gösteren OECD ülkesi olmuştur. Bu gelişmeye rağmen, ülkeler arasındaki sıralamalarda kayda değer iyileşme olmamış, 34 OECD ülkesi içinden okuma becerileri ve matematik okuryazarlığı testlerinde 32’nci sıraya oturan ülkemiz, fen okuryazarlığı testinde bir adım gerileyerek 33’üncü sıraya yerleşmiştir. Son PISA raporuna göre, okullarımız arasındaki derin uçurumun daha da açılmış ve bu yılın ana alanı olan okuma becerilerinde açıklık %71’lere ulaşmıştır (PISA, 2009).
Bu bulguların yanı sıra PISA raporlarında eğitimde ileri sınıflara doğru giderken öğrenciler arasındaki farklılaşmanın daha da arttığı, okullar, daha doğrusu, okul türleri arasında yaratılan farkların büyük olması bir tarafa ülkemizin aynı tür okulları arasında bile büyük farkların olduğuna işaret edilmektedir. Yine bu raporlarda, ülkemizde okul içi başarıda öğrenciler arası eşitsizliğin OECD ortalamasının üstünde olduğuna, ancak okul içi eşitsizliğin okullar arası eşitsizliğe kıyasla nispeten daha düşük olduğuna vurgu yapılmaktadır (MEB, 2005). Türkiye’nin ulusal gelirinin gerektirdiği ölçüde başarılı bir sonuç alamadığı, aldığı sonucun ulusal gelire göre alınması gereken sonuçları gösteren çizginin oldukça altında olduğu rapor edilmiştir (ERG, 2010a). Zaten dezavantajlı arka plana sahip olan öğrencilerin yetersiz veya düşük kaliteli kaynaklara sahip (dezavantajlı) okullarda eğitim almaya mahkum edildiği ve çifte olumsuzluk ile yüz yüze getirildiği bildirilmiştir (PISA, 2009b). Bu iki durumun da karşılıklı olarak birbirini beslediğine ve okullar arasındaki sosyal eşitsizlikleri, öğrenci başarılarını ve kalite farklılıklarını yoğunlaştırdığına, okullar arası başarı farklarını derinleştirdiğine (Karip, 2007; Marks, 2006; PISA 2009b) yer verilmiştir. Bu durum, Türkiye’de eğitim kalitesinin ulusal gelirine göre bile düşük olduğu şeklinde yorumlanabilir (ERG, 2010a). Normal şartlarda bireyler arasındaki eşitsizliği azaltması beklenen eğitim sisteminin Türkiyede eşitsizliği kuvvetlendirmekte ve okul başarı farklılıkları üzerindeki sosyoekonomik kökenin belirleyiciliğini artırmakta olduğu söylenebilir.
Öğrenci başarısını değerlenmeye yönelik uluslararası çalışmalardan olan PISA sonuçlarına göre bir değerlendirme yapıldığında da, SBS sonuçlarına dayalı olarak ortaya konulan okullar arası başarı farklılıklarının PISA bulgularınca desteklendiği anlaşılmaktadır. SBS ve PISA sonuçları eğitim niteliğinin bir göstergesi olarak değerlendirildiğinde Türkiye’nin uluslararası düzeyde kabul edilen standartlar açısından bir eğitim kalitesi sorunu olduğu ortaya çıkmakta ve Türkiye’de başarı dağılımının ülke içinde homojen bir dağılım göstermediği anlaşılmaktadır. Okullar arasında geniş ölçekli kalite ya da performans farklılıkları bulunmakta, aynı bölgede, aynı ilde hatta aynı ilçenin içinde bile çok yüksek ve çok düşük ortalamaya sahip okullar ile karşılaşılabilmektedir.
Konuya bu açıdan yaklaşıldığında sorun, Türkiye’de bazı okulların diğerlerinden iyi olması değildir. Sorun, Türkiye’de okullar arasındaki makas açıklığı oranının çok yüksek olması, ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde kaliteli eğitim veren okul sayısının
çok sınırlı olması, toplumsal eşitsizliklerin bu okullara erişim üzerinde belirleyici olması ve birçok yönden dezavantajlı olan öğrencilerin çok kalitesiz bir eğitim almaya mahkum bırakılmalarıdır (ERG, 2009b). Türkiye’de eğitim sisteminin öğrenmede adalet yerine adaletsizliği körükleyen bir güç olarak karşımıza çıkmasıdır (TED, 2008). Bu durum konunun incelenmesini zorunlu kılmaktadır. Kısa sürede bu farklılıkların tamamen ortadan kaldırılması mümkün görünmese bile farklılıkları en aza çekmek amacıyla nelerin yapılması gerektiğinin araştırılması önemlidir.