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Centros do INEP

Os Centros de Pesquisas do INEP foram criados e iniciaram suas atividades em um momento da vida política brasileira no qual os ideais nacional- desenvolvimentistas se afirmavam como doutrina oficial do Estado e passavam a contar com a adesão de parte da intelectualidade progressista brasileira.1 O Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), inclusive, foi criado no Ministério da Educação e Cultura poucos meses antes da criação dos Centros do INEP, sendo

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Uma discussão sobre a permanência da orientação nacionalista e desenvolvimentista na transição do Estado Novo para a ordem republicana pode ser encontrada em Celso Beisiegel (1992, p. 09 e 2004, p. 83-88). Sobre a participação de parte da intelectualidade brasileira nos projetos do reformismo nacionalista nos anos cinqüenta ver Carlos Guilherme Mota (1994, p. 154-202).

dotado do propósito de elaborar os “instrumentos teóricos” em favor do processo de desenvolvimento nacional.2

Na teorização elaborada pelo ISEB podem ser encontradas considerações acerca do papel que a educação deveria cumprir no processo de desenvolvimento nacional. Na aula inaugural do curso regular do ISEB, realizada em 1956, Álvaro Vieira Pinto – um dos chamados “isebianos históricos” e responsável pelo Departamento de Filosofia da instituição (Toledo, 1997, p. 45 e p. 205) – identificava no problema da educação das massas populares um elemento fundamental da teoria do desenvolvimento:

O que nos parece necessário, no entanto, é imprimir novo rumo à nossa educação, a fim de orientá-la, sem compromisso com qualquer credo político, no sentido da ideologia do desenvolvimento econômico e social. Uma teoria da educação deverá surgir, cuja tarefa inicial será a de definir que tipo de homem se deseja formar para promover o desenvolvimento do país. Em função desse objetivo, a fim de que, sem abandonar o que seja aconselhável manter da tradição, se concentrem os esforços pedagógicos na criação da nova mentalidade. As gerações em crescimento deverão ser preparadas para a compreensão do seu papel histórico, na transição de fase por que está passando o mundo brasileiro, capacitando-se das suas responsabilidades nesse processo. (...) Deverá ser abandonada a preocupação de formar doutores e exegetas em coisas mortas, para que se constitua o humanismo do nosso tempo, que prezará fundamentalmente o conhecimento das ciências da cultura e da natureza, a posse de técnicas de exploração fecunda da realidade material e as artes que exprimam o sentido original do homem brasileiro. Apresenta-se, assim, a educação como aspecto capital da teoria do desenvolvimento. Para o Brasil atual, a educação é a difusão dessa ideologia (Pinto, 1960 [1956], p. 43-44).

Essas idéias acerca da formação necessária ao homem que promoveria o desenvolvimento nacional – cuja ênfase residia na formação de quadros técnicos conscientes de seu papel nas mudanças que estavam ocorrendo – se fariam presentes na orientação impressa pelo governo federal à meta estabelecida para o setor educacional em seu programa de desenvolvimento. No Programa de Metas do governo Kubitschek, estabelecido para o período de 1956 a 1961, a educação foi incluída como um dos cinco setores considerados estratégicos para o desenvolvimento nacional, juntamente com a energia, transporte, alimentação e indústrias de base.3 A meta educacional referia-se à necessidade de intensificação

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O ISEB foi criado no Ministério da Educação e Cultura com os seguintes objetivos: “O ISEB tem por finalidade o estudo, o ensino e a divulgação das ciências sociais, notadamente da sociologia, da história, da economia e da política, especialmente para o fim de aplicar as categorias e os dados dessas ciências à análise e à compreensão crítica da realidade brasileira, visando à elaboração de instrumentos teóricos que permitam o incentivo e a promoção do desenvolvimento nacional” (Art. 2.º do Decreto n.º 37.608, de 14/07/1955, que institui o ISEB).

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Conforme Roberto Moreira, apesar da educação ter sido considerada como meta prioritária do governo pela primeira vez no Programa de Metas, sua participação no total de investimentos, assim como a participação do setor de alimentação, era pequena, respectivamente, 3,4% e 3,2% do total

da formação de pessoal técnico e à orientação da educação para o desenvolvimento, tendo sido incluída no Programa, segundo Celso Lafer, pelo emprego das noções de “interdependência” e de “demanda derivada”, ou seja, a intensificação das atividades produtivas decorrente da implementação do Programa de Metas criaria, no futuro, um “ponto de estrangulamento” de pessoal técnico, que precisaria ser superado através do estímulo à formação de mão-de-obra habilitada ao trabalho técnico e industrial (Lafer, 1973, p. 36-37).

Conforme Miriam Limoeiro Cardoso, em sua interpretação da ideologia desenvolvimentista do governo Juscelino Kubitschek, a ênfase na racionalização do processo de desenvolvimento neste período se voltava sobretudo ao planejamento econômico, apresentado como uma forma de, a partir do diagnóstico da situação existente, desenvolver mecanismos de controle e previsão para atenuar os chamados “pontos de estrangulamento” e acelerar o crescimento econômico (Cardoso, 1978, p. 208). Neste planejamento, a introdução de modificações no sistema educacional era entendida como necessária frente às solicitações do acelerado processo de desenvolvimento que se pretendia imprimir ao país:

A questão que se coloca para a reforma proposta é tornar prático o ensino, fugindo ao academicismo, aproximando a escola da realidade nacional, no sentido de que ela passe a formar o tipo de quadros exigidos pela transformação por que se quer fazer passar a realidade (Cardoso, 1978, p. 220).

Seja na orientação expressa oficialmente pelo governo através de seu programa de desenvolvimento nacional ou nas idéias defendidas por um dos intelectuais que integravam uma instituição mantida por esse mesmo governo com a intenção de obter assessoria, apoio e sustentação à política de desenvolvimento subjacente àquele programa (Toledo, 1997, p. 42-43), pode ser observado o propósito fundamental de fazer com que a educação se voltasse sobretudo à preparação de pessoal treinado nos diversos níveis de ensino – tanto em relação às habilidades práticas como em relação à mentalidade – de forma que essa mão-de- obra se tornasse apta a participar e a colaborar com o desenvolvimento industrial do país.

Pronunciamentos dotados de uma orientação que se aproximava a esta, em relação à necessidade de formação para o trabalho, também podem ser

dos recursos. Ao setor de energia foram destinados 43,4% dos recursos; ao setor de transportes, 29,6%; e, ao setor de indústria de base, 20,4% dos recursos (Moreira, 1989, p. 103).

encontrados entre aqueles elaborados por representantes do meio educacional brasileiro nos anos cinqüenta.

Anísio Teixeira, em 1953, já apresentava os objetivos que, no seu entender, deveriam orientar a escola primária na sociedade moderna:

A sua finalidade é, como diz o seu próprio nome, ministrar uma educação de base, capaz de habilitar o homem ao trabalho nas suas formas mais comuns. Ela é que forma o trabalhador nacional em sua grande massa. (...) Por isso mesmo, não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola somente de letras, nem uma escola de iniciação intelectual, mas uma escola sobretudo prática, de iniciação ao trabalho, de formação de hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos de trabalhar e hábitos de conviver e participar em uma sociedade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão (Teixeira, 1956 [1953], p. 22).

Em suas formulações acerca dos objetivos educacionais adequados à sociedade urbana e industrial, contudo, Anísio Teixeira associava à necessidade de formação do trabalhador uma forte preocupação com a democratização da vida social no Brasil,4 elemento que estava ausente do centro das preocupações dos intelectuais do ISEB (Beisiegel, 1992, p. 71).

Essa associação entre a formação necessária para o mundo do trabalho e o preparo para a vida democrática, que resultava na caracterização dos aspectos que integrariam a educação democrática, estava presente, na década de 1950, nas formulações elaboradas por intelectuais voltados à identificação dos objetivos educacionais que deveriam ser assumidos pela sociedade brasileira em mudança.

A preocupação do meio educacional brasileiro com a educação democrática e com a formação para a vida prática pode ser constatada, por exemplo, nos temas selecionados para a XII Conferência Nacional de Educação, promovida pela Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1956, na Bahia. A discussão a respeito dos “processos da educação democrática nos diversos graus de ensino e na vida social” figurava ao lado dos debates sobre “a concepção atual do humanismo” e sobre “a contribuição da escola à compreensão e utilização das descobertas científicas” (XII Conferência..., 1956, p. 132). Entre as recomendações resultantes desta conferência figuravam tanto a necessidade de reformar a educação para que as ciências naturais, o conhecimento de caráter prático e o ensino técnico ganhassem maior destaque na formação dos estudantes, como a

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Conforme interpretação de Marlos Rocha, nos escritos de Anísio Teixeira “jamais se justificará a modernidade educacional pelas exigências de atualização da ordem econômica. O fundamento de sua justificativa faz-se por razão política: a moderna constituição da cidadania e da convivência democrática” (Rocha, 1996, p. 209).

preocupação em definir e encontrar os meios para a democratização dos processos educativos:

É preciso atenuar as barreiras que isolam a Escola, da Pesquisa e da Indústria, incentivando as atividades extracurriculares que mais beneficiem a aprendizagem das ciências naturais, tais como as visitas às indústrias, centros de pesquisas, e institutos tecnológicos, assim como estágios de professores durante as férias em laboratórios de pesquisa ou nas indústrias (XII Conferência..., 1956, p. 133).

Educação democrática é aquela que, fundada no princípio da liberdade e no respeito à pessoa humana, assegura a expansão e a expressão da personalidade, proporcionando a todos igualdade de oportunidade, na base da justiça social e da fraternidade humana (XII Conferência..., 1956, p. 136).

Que seja feita revisão do sistema educacional brasileiro, orientando-o para uma justa valorização do estudo das disciplinas aplicadas a fim de que o educando se desenvolva no sentido de uma participação efetiva em todas as tarefas da comunidade, através de uma educação baseada na experiência e no quadro real das necessidades e interesses do grupo social a que pertence (XII Conferência..., 1956, p. 137).

Que sejam oferecidas ao magistério oportunidades de estudo dos processos de educação democrática, – reuniões, seminários, cursos intensivos, missões pedagógicas – onde, concomitantemente ao exame dos temas ou problemas, lhe sejam propiciadas autênticas vivências democráticas (XII Conferência..., 1956, p. 138-139).

Outro exemplo de educador fortemente preocupado com a democratização da sociedade brasileira no contexto do processo de desenvolvimento em curso no país na década de 1950 foi Paulo Freire. Em seu primeiro livro, intitulado “Educação e atualidade brasileira”, de 1959, Paulo Freire defendia a necessidade de inserção do homem brasileiro no processo de democratização e no processo de desenvolvimento econômico através da educação:

a nossa educação tem de apresentar uma duplicidade de planos instrumentais: o do preparo técnico com que se situará o homem nacional aptamente no processo de desenvolvimento. O da formação de disposições mentais com que adira ao desenvolvimento, aceitando, inclusive conscientemente, os traumas e as restrições decorrentes da industrialização, às vezes necessariamente apressada. Formação de disposições mentais democráticas com as quais se identifique com o clima cultural novo (Freire, 1959, p. 18).

Em sua análise sobre este primeiro trabalho de Paulo Freire, Celso Beisiegel aponta os aspectos da reforma educacional que nele são apresentados como necessários para sincronizar o ensino com a realidade brasileira em fase de transição:

Cabia à escola fornecer os quadros técnicos de nível primário, médio e superior solicitados pela crescente transformação da economia. Era preciso formar os brasileiros para os diversos níveis de ocupações de uma democracia moderna. Cabia também ao ensino fornecer aos brasileiros a possibilidade de formação de um particular senso de sua historicidade, mediante o qual pudessem situar-se como sujeitos no processo de construção da sociedade desenvolvida e autônoma. Certamente era preciso acabar com a superposição da escola à realidade. Impunha-se também a eliminação do caráter autoritário e da orientação assistencialista das atividades. E a excessiva centralização das decisões seria substituída por uma ordenação mais flexível. Esta reforma, com toda a razão já o afirmara Anísio Teixeira, sem dúvida alguma seria ampla, e necessariamente política, porque impunha a

descentralização que possibilitasse o reencontro do ensino brasileiro com as realidades regionais e locais (Beisiegel, 1992, p. 98).

Entre os cientistas sociais, Florestan Fernandes, em trabalhos elaborados sobretudo nos anos cinqüenta, apresentou os princípios democráticos e as finalidades práticas, também de cunho democrático, que, conforme a sua interpretação, deveriam ser tomados como referência a uma reconstrução de base, capaz de intervir em todos os aspectos e níveis da educação brasileira:

As inovações terão que se ligar a certos princípios gerais, inerentes à intenção de preparar personalidades democráticas para uma ordem social democrática, e atender certos fins práticos, com o desenvolvimento da consciência de afiliação nacional e dos direitos e dos deveres do cidadão, de uma ética da responsabilidade, da capacidade de julgamento autônomo de pessoas, valores e movimentos sociais etc. Portanto, exige reforma não em setores isolados, mas no sistema educacional como um todo, em sua estrutura, em seu funcionamento e na mentalidade pedagógica que alimenta, predominantemente, as expectativas dos círculos conservadores, dentro ou fora do ensino (Fernandes, 1960 [1954], p. 103).

Florestan Fernandes acreditava na possibilidade de que a escola tivesse condições de desempenhar um papel ativo no processo de formação das classes sociais e na organização do regime democrático desde que uma nova política educacional, dotada de fundamentos realistas e baseada nos resultados da investigação científica e no pensamento planificado, fosse colocada em prática (Fernandes, 1966[1955], p. 570 e p. 578). Essa política – conforme sugerido na citação apresentada acima – deveria desencadear uma reforma no sistema educacional, que tornasse possível a intervenção planejada em todos os seus aspectos e níveis. Neste contexto, Florestan Fernandes manifestava sua “simpatia e entusiasmo” em relação à iniciativa de criação dos Centros de Pesquisas do INEP (Fernandes, 1966[1955], p. 568), uma vez que as pesquisas aplicadas que seriam promovidas por essas instituições poderiam oferecer “os pontos de apoio para desencadear semelhante reconstrução educacional” (Fernandes, 1966[1955], p. 578):

o principal interesse pela criação do Centro [Brasileiro de Pesquisas Educacionais] nasce das possibilidades iniciais de explorar estrategicamente a educação como fator dinâmico de mudança e de progresso na sociedade brasileira. É claro, o que também deveria ser examinado, que a introdução de inovações que atinjam tais fins tenderá a provocar alterações profundas na estrutura, no funcionamento, na mentalidade e nas técnicas educacionais, tradicionalmente vinculados com os nossos tipos de escola (Fernandes, 1966[1955], p. 577- 578).

Daí pode ser apreendido o sentido fundamental atribuído às atividades de pesquisas dos Centros do INEP: promover a realização de investigações científicas

cujos resultados fossem utilizados como subsídios à introdução de modificações nos sistemas de ensino e em seus métodos, de forma que a educação pudesse ser tomada como um fator social construtivo nos processos de desenvolvimento e democratização da sociedade brasileira.

2. As pesquisas científicas e a elaboração de uma nova política