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O lugar que o Programa Bolsa Trabalho assume entre os jovens deste e dos outros grupos parece relacionado não apenas ao tipo e qualidade da formação oferecida, mas também ao próprio momento em que esses jovens se encontravam quando ingressaram no programa e ao momento em que se encontravam à época da entrevista. Tal como observado acima, em boa medida esses jovens já estavam muito mais fortemente atrelados à esfera do trabalho do que à esfera escolar, quando tomaram conhecimento do PBT. Comecemos a análise por esta última dimensão.

Quando se inscreveram no programa, três deles já haviam saído da escola: Elisa, Henrique e Roberto – muito embora tenham se identificado como estudantes no momento da inscrição213. Aqui é instigante observar que, mesmo estando distantes ou distanciando-se da identidade estudantil, como foi possível perceber anteriormente, a exigência feita pelo PBT não somente os levou a se identificarem como tais, como também a voltarem efetivamente para o espaço escolar ou continuarem nele, no caso daqueles que não haviam saído. De todos os jovens alcançados, são esses que reconhecem no programa uma possibilidade de os jovens se interessarem em prosseguirem os estudos, em alguns casos, inclusive, reproduzindo o discurso corrente em torno dos jovens que não teriam interesse em freqüentar a escola. Nas palavras de Henrique e Evaldo:

Ah, foi muito, muito legal. Como eu falo, assim? Foi legal porque foi uma maneira, assim, de beneficiar as pessoas, os jovens, assim, com curso, um monte de coisa, coisa que todo mundo não se interessa, né? O pessoal não se interessa muito em ir pra escola, falta, aí foi uma maneira de falar, não vai ter o curso, você vai continuar estudando... é isso... (Henrique, 22 anos,

preto, ensino fundamental completo).

Uma renda um pouquinho melhor e um tempo maior também pra ocupar mais espaço pra pessoa. Uma renda um pouco maior pra pessoas não ter que dividir o tempo com o serviço, tipo a escola, ele tá ou na escola... só na escola, entendeu? Não tá na escola e no serviço, que nem foi o meu caso, entendeu? Acho que atrapalhou alguma coisa pra mim também por causa disso, atrapalhou muito. Então isso que eu acho que tinha que mudar [...] Pelo menos se fosse só na escola, sei lá, ia ser uma boa idéia, porque pelo menos você ia ter tempo prá fazer, só não ia concluir o estudo se não quisesse, porque tempo você ia ter pra estudar e se sair bem nas matérias da escola. (Evaldo, 20 anos, preto, ensino fundamental completo).

Entre esses jovens é preciso reconhecer: as expectativas em torno do PBT giravam menos no acesso imediato a um emprego, tal como aparece entre boa parte dos jovens do universo deste estudo, que já haviam completado o ensino médio, e mais na possibilidade de continuarem estudando ou retomarem os estudos. Nesse sentido, suas expectativas estavam muito próximas daquelas dos próprios gestores. Eles eram parte importante dos jovens que o programa visava alcançar: pela idade214 que tinham já deveriam estar finalizando o ensino médio e ainda estavam cursando ou haviam interrompido os estudos no ensino fundamental. Essa preocupação com a formação, no entanto, não significava ausência de inquietação em relação ao trabalho, pelo contrário. Embora soubessem que a maior escolaridade não lhes garantiria melhores condições de inserção no mundo do trabalho, já percebiam na própria dificuldade enfrentada em suas buscas que a escolaridade poderia ao menos melhorar seu “lugar na fila”, para lançar mão da metáfora de Hasenbalg (2003). Havia, entre outros, o próprio desejo de aprender mais. Ao mesmo tempo, revelavam os limites para que o programa conseguisse responder a essa expectativa. Queriam estudar, mas não podiam negar a centralidade que o trabalho já havia alcançado em suas vidas.

Fica muito claro que a possibilidade de auferir uma renda a partir da participação no programa foi muito relevante, algo que já fora evidenciado por outros estudos relativos a programas dessa mesma natureza (Camacho, 2005; Dias e Canesin, 2005). Contudo, as responsabilidades que tinham naquele momento, e a consciência de que a bolsa recebida era insuficiente para arcar com todas as despesas, restrita a um período determinado e sem garantias de continuidade, fizeram com que esses jovens não deixassem seus precários trabalhos. A fala de Evaldo explicita este aspecto: ele teve que continuar conciliando a escola e o serviço. É também Evaldo que, logo no final de sua participação no PBT, foi chamado para um emprego com registro em carteira, em virtude da indicação de seu avô, e abandonou tanto o programa quanto a escola. A interrupção de sua participação no curso não se relacionava apenas à falta de tempo – afinal, ele trabalhava em um lava-rápido até então –, mas à recusa do programa aos jovens que tivessem um emprego formal.

Apenas Henrique declarou ter deixado de buscar trabalho para se dedicar ao curso e à escola. Em seu caso, estava há muito tempo em busca de trabalho sem conseguir nem ao menos uma vaga, mesmo na informalidade. Sendo assim, decidiu dedicar-se ao curso e retornar à escola na perspectiva de melhorar sua qualificação para um emprego futuro. Essa utilização do programa, na perspectiva de melhorar suas condições na busca por um emprego,

não se referia apenas a habilidades específicas, mas também a aspectos pessoais, como a perda da timidez. Tanto Henrique quanto Eliza reconheceram ter ficado menos tímidos e que esse aspecto contribuiu para que se sentissem mais encorajados na busca por trabalho. Eliza chega até a associar a conquista de uma ocupação muito comum entre as jovens – a entrega de panfletos – ao apoio que teve no curso para perder a timidez. Além disso, para ela, era mais uma chance que tinha de sair de casa, de se distrair, de fazer novos amigos. A ênfase na possibilidade de sair de casa estava muito presente entre as meninas, como também será visto na apresentação dos outros grupos.

Assim, mesmo que o programa tivesse como objetivo o afastamento desses jovens do mundo do trabalho, eles utilizaram-se do PBT de modo a atingir seu objetivo de melhorar suas condições de inserção. Essa maneira de apropriação do espaço de um programa público por jovens, como estratégia para atender suas necessidades e expectativas, também foi revelado em estudo realizado por Dias e Guimarães (2005) com jovens participantes do Programa Agente Jovem, na cidade de Goiânia. A partir do uso da noção de estratégia de Pierre Bourdieu, as autoras revelam a diversidade de “usos” que os jovens fazem do programa, dependendo do modo como se relacionam com outras esferas de socialização: o programa pode ser parte de uma estratégia pessoal de melhoria de sua qualificação e espaço para superar suas dificuldades pessoais, tal como é narrado por Eliza e Henrique neste estudo, ou apenas meio de recebimento de uma renda que pode contribuir no orçamento doméstico e na aquisição de bens de consumo pessoais, dentre outros.

Para Roberto, que estava se juntando com a namorada e prestes a se tornar pai, a ênfase estava no dinheirinho obtido no curso. Não por acaso ele virava-se em mil para comparecer às atividades – dado que a presença era controlada para garantir a bolsa –, o mesmo não ocorrendo em relação à escola. Já para Evaldo e Wander, o curso era uma chance de diversão e de ocupar a mente com outras coisas, mas vale explicitar que ambos destacaram que estavam em momentos muito singulares de suas vidas, tentando romper com caminhos e amigos errados. Eles não atribuem diretamente ao programa a mudança de direção em suas vidas, mas também não deixam de enfatizar sua importância, ao menos para se esquecerem provisoriamente dos problemas que estavam vivendo naquele período.

O que suas narrativas revelam é que esses jovens tentaram extrair do programa aspectos que pudessem contribuir para sua vida, pessoal e profissional: aprender a escrever melhor, a se expressar melhor, divertir-se e até, por que não, disciplinar-se para quando

tivessem a chance de um trabalho na firma, como aparece na fala de Wander. Em suas palavras:

Tinha o lado ruim e o lado bom dessa coisa de não poder faltar no curso. Era ruim obrigar que você não faltasse, mas também tinha o lado bom, eu acho que eles estavam querendo mostrar pra você que pra você receber numa firma você tem que estar diariamente ali trabalhando, né? Se não vier é mandado embora, cortar o benefício no caso era igual a mandar embora.

(Wander, 20 anos, pardo, ensino fundamental completo).

Para além do trabalho, o olhar que esses jovens tiveram para o programa também parecia bastante atrelado à sua experiência escolar. Parece aqui fazer sentido reiterar que a relação estabelecida com a escola era marcada por dificuldades de aprendizagem, de conciliação com o trabalho, situações de humilhação, sensação de desorganização e falta de estrutura, dentre outras.

Quando comparada a presença na escola à presença no curso, esta última ganhou maior importância por duas principais razões. Primeiramente, os jovens haviam sido alertados para a necessidade de comparecimento no curso sob pena de perderem a bolsa. Dada a obrigatoriedade de comparecer ao curso, tratava-se de arranjar a vida de modo a incluir mais uma atividade na já longa jornada diária: ao lado do trabalho e da escola, um curso. Dos cinco jovens aqui estudados, apenas Henrique não fez uma tripla jornada. Em segundo lugar, a presença no curso ganhou importância pelo próprio aprendizado. Cabe observar que todos cursaram o módulo básico de cidadania e apenas Eliza realizou, além dele, o curso de reciclagem. Tal como já sublinhado, o formato do módulo de cidadania seguia muito de perto aquele da própria escola. Nesse sentido, as comparações com a instituição emergiam quase naturalmente.

Quando o curso era avaliado positivamente, isso levava-os a questionar a própria maneira de a escola ensinar. Foi nesse momento que as críticas até então abreviadas à escola ganharam força em suas narrativas. Henrique, por exemplo, declarou ter encontrado professores que lhe apresentaram possibilidades diferentes de ensinar, especialmente de ensinar a escrever, além de se admirar com a própria relação que eles estabeleciam com os educandos. Ele reconheceu que sempre tivera grandes dificuldades com a escrita, mas que passou a se sentir mais seguro a partir da participação no curso, explicitando suas críticas à instituição escolar:

Os professores do curso eram muito animados, eles eram... tipo, eles não desanimavam a gente, eu falava: ah, eu não sei, não vou fazer esse negócio que eu não tenho... Aí eles: ‘não, você não pode pensar nisso, porque isso você não vai conseguir nada, você tem que abrir a sua mente e pensar, deixar, que você acerta tudo e você vai conseguir tudo que você quiser’. Aí eu falei 'é fácil, é fácil pensar assim'. Aí ele ‘não, pode confiar’. Aí, eu

depois de lá, eu consegui fazer um monte, que eu, nossa, eu odiava fazer redação, aí depois deles não, redação é assim e tal, é assim, você não pode escrever assim também uma coisa atrás das outra, tipo: ah, hoje eu fiz, amanhã eu fiz,outra coisa eu fiz, entendeu? Aí ele pegou e falou isso. Foi muito legal isso, muito... não deixava desanimar ninguém lá, ninguém discutia, ninguém brigava, ninguém falava 'ah, não sei o quê, não sei o que lá, não...'. (Henrique, 22 anos, preto, ensino fundamental completo).

Porém, o curso também foi alvo de críticas, em geral ligadas à desorganização, falta de estrutura, excesso de aulas teóricas, ausência de objetivos mais claros, assemelhando-se àquilo de que não gostavam da escola. Alguns jovens, como Eliza e Wander, relataram experiências com educadores que foram absolutamente dominados pela turma –“não tinham voz ativa para segurar a turma” –, o que era atribuído à pouca idade e experiência na função. De fato, esses jovens percebiam que muitos dos educadores eram tão jovens quanto eles e essa identidade nem sempre era avaliada positivamente. Para Dubet (2004), esse tipo de abordagem tem sido bastante desenvolvida em projetos para jovens: a de delegar a outros jovens, supostamente mais próximos e mais escolarizados, o trabalho educativo com jovens considerados mais “difíceis”. Ora, na perspectiva do autor, isso pode sinalizar uma recusa progressiva do mundo adulto no cumprimento de seu papel de proteção e responsabilidade em relação às gerações mais jovens. Além disso, ao lado das expectativas de elevarem sua escolaridade, os entrevistados esperavam um curso que lhes possibilitasse o desenvolvimento de alguma habilidade profissional específica ou de alguma competência requerida pelo mercado de trabalho. À exceção da perda da timidez, não localizaram outras competências nesse sentido.

Eliza achou a experiência muito boa, embora não se lembrasse de muita coisa. De todo modo, reclamou da falta de tempo para a realização de atividades práticas, sobretudo num segundo momento, quando freqüentou o curso de reciclagem. Ainda que não fale diretamente, sua crítica também atingiu os educadores do curso, quando avaliou que sabia mais de reciclagem que os próprios professores.

Assim como entre a maioria dos jovens, o curso também era percebido como uma maneira de retribuição pelo benefício recebido. Afinal, se estavam recebendo uma renda era preciso realizar algo para recebê-la, nem que fosse varrer a rua, nas palavras de Henrique. A existência do curso marcava uma diferença importante em relação a adultos que recebiam a renda e não tinham essa obrigatoriedade, mais especificamente no caso dos participantes do Programa Renda Mínima215. No estudo de Campos (2004) sobre o público desse programa,

uma parcela significativa dos adultos que recebia a renda e até mesmo alguns funcionários da prefeitura entrevistados ressentiam-se da não-obrigatoriedade de realização de alguma atividade pelo recebimento da renda, não sendo esta uma preocupação apenas dos jovens aqui investigados. Campos interpreta essa preocupação como uma dificuldade entre alguns dos beneficiários, não em função de sua “irracionalidade”, mas do próprio contexto sociopolítico em que estão inseridos, o que não os leva a perceber a renda recebida como um direito. Para receber a renda seria necessário realizar algum trabalho, pois:

Apenas o trabalho (nos sentidos dos direitos administrados, que se referem especificamente ao ‘emprego’ e ao ‘salário’) seria capaz de transformar essa ajuda em um direito. E talvez por isso mesmo é que há uma reiterada menção à importância de o programa viabilizar estes dois últimos. (Campos, 2004, p. 369).

No caso dos jovens deste grupo, o fato de lhes ser exigido o retorno à escola e a participação em atividades de caráter educativo já aparecia como uma maneira de retribuir o benefício recebido. Mas, ainda assim, a renda não era compreendida como um direito.

Retomando a perspectiva do programa – de elevação da escolaridade e ampliação da qualificação – esses jovens poderiam constituir-se em um grupo importante para o PBT, assim como já destacado. Entretanto, no âmbito desta pesquisa, pode-se dizer que este também foi o público no qual o programa conseguiu operar as mudanças menos significativas. Muito embora este não seja um estudo representativo do universo de bolsistas, é instigante observar que todos eles não avançaram significativamente em termos de escolaridade após a participação no programa e, à exceção de Roberto e Evaldo, permaneceram em empregos muito semelhantes. No caso destes dois jovens, porém, o encontro de um trabalho melhor deveu-se à indicação de familiares. Ora, o gestor do programa pode defender-se na medida em que o PBT não visava oferecer emprego aos jovens, mas certamente tinha como perspectiva a elevação da escolaridade para aumentar suas chances de ocupar um emprego. Ainda que não possa ser atribuída ao programa a responsabilidade para que interrompessem seus estudos, é fato que este não os favoreceu. Deixaram a escola, mas seguiram trabalhando e procurando trabalho.

E por quais razões não prosseguiram na escola depois de encerrada sua participação no programa? As pistas para entender isso já foram indicadas pelas respostas dos jovens em relação às diversas e complexas dificuldades em seguir conciliando a vida de trabalho com a vida estudantil, mas cabe complementá-las com a crítica de que o programa não contemplou suas peculiaridades. Em resumo, ficou evidente a necessidade de maior diálogo com suas experiências concretas de trabalho e de escolaridade.

3.3 Pós-PBT: trabalho, busca por trabalho e percepções sobre o desemprego