Soruşturma, Kovuşturma

Com o advento da Internet e sua utilização no ambiente educacional, alunos e professores passaram a ter disponibilidade de acesso às mesmas informações, alterando

profundamente a hierarquia educacional, o que torna primordial a mudança de postura de ambas as partes.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998 trouxeram grandes alterações nas orientações didáticas, tendo professor e aluno que assumir responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem. “Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento” (PCN, 1998, p. 81). Encontramos também no Parecer CNE/ CES 492/2001, de 4 de julho de 2001, das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, considerações sobre a priorização de uma abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da aprendizagem autônoma.

De acordo com Takahashi (2000), no Livro Verde, elaborado com o respaldo do Ministério da Ciência e Tecnologia, que contém as metas de implementação do Programa Sociedade da Informação e constitui uma súmula consolidada de possíveis aplicações de Tecnologias da Informação,

... educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias da informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de formar os indivíduos para “aprender a aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológica (TAKAHASHI, 2000, p. 45).

Diante dessas modificações, é essencial que professores e aprendizes rompam com antigos paradigmas pedagógicos e estejam abertos aos novos meios de aprendizagem que, com o advento da globalização, não apresentam possibilidade de retrocesso. O momento requer um cidadão autônomo, crítico e criativo, que pense de forma abrangente e sistematizada.

Fica claro que é imprescindível que ambientes propícios sejam criados para o desenvolvimento do pensamento crítico, de atividades reflexivas e da capacidade de decisão dos aprendizes, para que eles possam entender e questionar o quê estão aprendendo e o porquê. A partir da mais tenra idade, os alunos podem ser estimulados a articular claramente a construção de seu conhecimento para que efetivamente aprendam.

Os novos contextos mudam a relação de aprendizagem e implicam redefinição do papel do aprendiz e do professor. Os alunos não são mais passivos e dependentes da instrução de um professor expert. Segundo Holec (1981), essa independência do aprendiz precisa ser adquirida (através de um processo gradual de descondicionamento e aquisição de conhecimento e de conscientização), já que muitos adultos não estão acostumados a ser autônomos e se responsabilizar pela própria aprendizagem.

Nesse processo, um novo tipo de instrução pode ser oferecido ao aprendiz. Holec (1981) defende que o papel do professor é o de ajudar o aluno a desenvolver suas habilidades para: (i) definir seus objetivos; (ii) definir os conteúdos e as progressões a serem feitas (dando informações sobre as possíveis fontes de materiais e estratégias); (iii) escolher os métodos e as técnicas; (iv) monitorar o procedimento e avaliar o que foi adquirido no processo de aprendizagem (HOLEC, 1981).

Desta forma, o professor não passa a ser obsoleto, como muitos temiam com a chegada das novas tecnologias, mas essencial no processo de desenvolvimento do aprendiz. “Seu status não mais será baseado no poder conferido pela autoridade hierárquica, mas na qualidade e importância do seu relacionamento com o aprendiz”31 (HOLEC, 1981, p. 25).

Sturtridge (1997) comenta a evolução dos papéis de professor e aluno com a concretização dos adventos tecnológicos incorporados no ensino de línguas. Com as

31 _{His status will no longer be based on the power conferred by hierarchical authority but on the quality and}

mudanças de paradigmas educacionais e com o desenvolvimento de centros de autoacesso32, o papel do professor seria de tutor, o de dar conselhos direcionados. A autora sugere que o papel de facilitador seja somado ao de auxiliar do desenvolvimento das habilidades de aprendizagem dos estudantes. Ela menciona que o aluno teria que aprender como e quando fazer o melhor uso desse novo estilo de professor e teria que estender suas estratégias para saber como trabalhar sozinho. Aprendizes primeiramente receberiam orientações em sala de aula e, posteriormente, trabalhariam nos centros de autoacesso, atentando para a necessidade de serem conscientes de seus objetivos, capazes de monitorar seus progressos e avaliarem seu desempenho.

Acompanhando o mesmo raciocínio, Littlewood (1997, p. 82) acredita que,

educadores precisam ajudar os aprendizes a desenvolverem motivação, confiança, conhecimento e habilidades que eles necessitam (a) para se comunicarem mais independentemente, (b) aprenderem mais independentemente e (c) (por extensão) serem mais independentes como indivíduos.33

O autor advoga que contextos de aprendizagem de línguas mais autônomos, como os centros de autoacesso, podem fornecer subsídios para estudantes gradualmente alcançarem estágios mais independentes na sua comunicação e também em outros aspectos da vida.

De acordo com a proposta de Nunan (1997), os aprendizes podem se tornar mais autônomos trabalhando com materiais autodirecionados quando se conscientizam de seus objetivos, fazendo uso de estratégias de aprendizagem, fazendo escolhas concernentes ao conteúdo, criando suas próprias atividades e, consequentemente, transcendendo o aprendizado

32 _{Um centro de autoacesso procura promover a aprendizagem independente disponibilizando materiais por meio}

dos quais os aprendizes podem desenvolver autonomia. Os aprendizes podem escolher dentre diversas fontes, como materiais fotocopiáveis, exercícios virtuais, dentre outros.

33 _{We need to help students develop the motivation, confidence, knowledge and skills that they require in order}

(a) to communicate more independently, (b) to learn more independently and (c) (by extension) to be more independent as individuals.

e aplicando as mesmas estratégias no seu cotidiano, fora do contexto de ensino e aprendizagem, tornando-se aprendizes realmente autônomos.

A autonomia pode ser estimulada diariamente na instrução regular do aprendiz e isso pode ser feito por meio do professor ou responsável pela aprendizagem. Poucos são os aprendizes que iniciam o processo de aprendizagem desempenhando total autonomia, que é essencial para se tornarem aprendizes eficazes. A habilidade de direcionar a própria aprendizagem pode ser desenvolvida por meio de intervenção pedagógica, que abrange fatores pessoais, interpessoais, institucionais e culturais (NUNAN, 1997).

Seguindo a linha de autonomia na teoria critica, Pennycook (1997) sugere que, como seres políticos e psicológicos, temos muito menos controle sobre o que dizemos e fazemos do que nos é sugerido. Dessa forma, seríamos sujeitos passivos às forças sociais, culturais, psicológicas e ideológicas da sociedade. O autor advoga que, como educadores, é importante que tentemos conscientizar nossos alunos do que é ser usuário e aprendiz autônomo de línguas, de ajudarmos os estudantes a encontrar uma voz (entendida como um lugar de luta entre linguagem, subjetividade e discurso), podendo assim ensinar linguagem de uma forma que abra alternativas culturais para os estudantes, que permita que eles se tornem autores de seus mundos.

O autor se preocupa com educadores que entendem que estimular o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes se restringe a trabalhar com estratégias de aprendizagem, desconsiderando outros aspectos importantes.

Se educadores na área de línguas adotarem a noção de autonomia na aprendizagem de línguas meramente nos termos de desenvolvimento de estratégias para a aprendizagem autodirecionada, em sua versão reducionista, ou mandar estudantes a centros de autoacesso para estudar por eles mesmos, eles podem estar negando suas responsabilidades como educadores para ajudar estudantes a encontrar alternativas culturais que eles merecem.34 _{(PENNYCOOK, 1997, p. 53)}

Para Paiva (2005b), o professor pode atuar em diferentes papéis trabalhando com atividades autônomas e oportunizando um ambiente mais favorável ao desenvolvimento da autonomia, incentivando os alunos a se comunicarem e deixando-os confortáveis. O tipo de insumo e materiais que estão disponíveis aos alunos e como eles são trabalhados também são de grande importância. O contexto em que a língua é aprendida, o país, a disponibilidade de praticar a língua com falantes nativos, a facilidade de viagens a países estrangeiros, a possível dependência social e econômica do país, as similaridades entre as línguas são todos fatores que, segundo a autora, podem influenciar ou atrapalhar o desenvolvimento da autonomia.

Assim, podemos constatar que, dentre as constantes mudanças de paradigmas educacionais e constituição de novas metodologias e abordagens utilizadas no ensino de línguas, diferentes termos têm sido usados, e distintos papéis atribuídos, para denominar aqueles que compõem o processo de ensino e aprendizagem.

Alguns dos termos utilizados até o momento para descrever o professor são os de conselheiro, ajudante, facilitador, conhecedor, mentor, orientador, consultor, líder, diretor, gerenciador, guia, tutor, controlador, dono do conhecimento, negociador, fonte, dentre outros (BROWN, 2001; RILEY, 1997; PAIVA, 2005b). Cada metodologia, abordagem, teoria ou contexto de aprendizagem utiliza um termo que considera mais adequado às concepções que defende.

34 _{If language educators take up the notion of autonomy in language learning merely in terms of developing}

strategies for self-directed learning, or, in its most reductionist version, sending students to a self-access centre to study on their own, they may be denying their responsibilities as language educartors to help students to find the cultural alternatives they deserve. study on their own, they may be denying their responsibilities as language educartors to help students to find the cultural alternatives they deserve.

Nunan (1989, p. 194-195) apresenta um quadro que traz sete diferentes métodos e abordagens de ensino e descreve (i) suas concepções de linguagem, (ii) teorias de aprendizagem, (iii) objetivos, (iv) currículos, (v) tipos de atividades, (vi) papeis do aprendiz, (vii) do professor e (viii) do material didático. Reproduziremos, com adaptações, o item vii, que é relevante para esta pesquisa.

QUADRO 6 - Papel do professor em diferentes métodos e abordagens35

Métodos e Abordagens Papel do Professor

Método Audiolingual Prover modelo, dar direção e ritmo. Resposta Física Total Dirigir. Ter um papel ativo,

Método Silencioso Resistir à tentação de modelar, remodelar, auxiliar e dirigir. Ter um papel impassível.

Ensino Comunicativo de línguas

Representar analogia parental/ conselheira. Abordagem Natural Ser fonte primária de insumo compreensível.

Sugestopédia Criar situações em que o aprendiz é sugestionável ao material de uma maneira que encoraje recepção positiva e retenção.

Aprendizagem de

Línguas em Comunidade Ser Facilitador do processo de comunicação, participador das tarefas, analista de necessidades, conselheiro, gerenciador do processo.

Fonte: Nunan, 1989, p. 194-195.

Percebemos, portanto, que o papel do professor se modifica perpassando por diferentes metodologias e abordagens de ensino definidas por contextos históricos, culturais, políticos, pedagógicos, dentre outros.