Sonuçlar - 5. Sınıf Matematik Dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimi Destekli Öğretimin Öğrenci Ba

Bu bölümde sonuçlar, araştırmanın amaçları doğrultusunda yanıtlanması gereken sorular göz önünde bulundurularak sunulmuştur.

5.1.1 Beşinci Sınıf Matematik Dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimi Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisine Yönelik Sonuçlar

Araştırmanın bulgularından elde edilen sonuçlara göre, 5. Sınıf “Doğal Sayılar ve Doğal Sayılarda İşlemler” konusunun Gerçekçi Matematik Eğitimine yönelik hazırlanan etkinlikler doğrultusunda öğretiminin, mevcut programa göre, öğrenci başarısı üzerinde daha etkili olduğu tespit edilmiştir.

GME destekli öğretimin, öğrenci başarısı üzerindeki etkililiğini ölçmek amacıyla deney ve kontrol gruplarına ön ve son test uygulanmıştır. Ön test sonuçlarına göre aralarında anlamlı bir fark olmayan grupların son testlerine bakıldığında, deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Her iki gruba uygulanan son test puanlarında deney grubu lehine anlamlı bir fark çıkması GME destekli öğretimin daha etkili olduğunu göstermekle birlikte, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları arasındaki ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır. Grupların kendi içerisindeki karşılaştırmalara bakıldığında son test lehine anlamlı farklılıklar olduğu görülmüş, GME’nin gerçekleştirildiği deney grubunun ön test son test puan ortalamaları arasındaki anlamlılık düzeyinin, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir.

Bu sonuç; literatürde GME destekli öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkisini inceleyen birçok çalışmanın bulguları ile benzerlik göstermektedir. Kurt (2015), Kaylak (2014), Nama Aydın (2014), Çakır (2013), Ersoy (2013), Uygur (2012) ve Arseven (2010)’ nin araştırma bulgularına göre GME yaklaşımı ile düzenlenen öğrenme etkinliklerinin, MEB ilkokul matematik dersi öğretim programında yer alan etkinliklere göre öğrenci akademik başarısı üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür.

Genel anlamda akademik başarıyı, özel anlamda ise matematik ders başarısını etkileyen epistemolojik inançlar, öz güven, motivasyon gibi bireysel farklılık değişkenlerinin yanında, öğretim yöntem ve stratejileri gibi öğretim sürecinin doğasının belirlenmesinde merkezi konumda bulunan çok sayıda değişkenden söz edilebilir (Gravemeijer ve Terwel, 2000). Bu değişkenler arasında, öğretme/öğrenme sürecinin hem niteliğini hem de niceliğini etkileme potansiyelinin yüksek olması nedeniyle, matematik dersinde kullanılan öğretim yöntemlerinin olası etkileri çok sayıda araştırma aracılığıyla incelenmiştir (Nama Aydın, 2014). Özellikle mevcut programda uygulanan yapılandırmacı yaklaşım ile GME yaklaşımı karşılaştırıldığında, öğretimin niteliğini arttırma, öğretimi kolaylaştırma ve öğretimde bütünlüğü sağlamada her ikisi de etkili olarak görülmektedir. Bunun yanında, GME yaklaşımının problem çözme tabanlı olması ve doğallığı, matematiksel bilginin elde edilmesini kolaylaştırmış ve öğrencileri yaratıcı olmaya teşvik etmiştir. Yapılandırmacı yaklaşıma ait öğretim uygulamalarında ise, etkinlik çalışmalarının bireysel çalışmaya uygun olmadığı ifade edilmektedir. Ülkemizde uygulanan etkinlik ağırlıklı öğretim programının sınıf ortamında ancak grup çalışması şeklinde uygulandığı takdirde daha etkili sonuçlar alınacağı belirtilmiştir (Gravemeijer ve Terwel, 2000; De Corte, 2004; Tunalı, 2010).

5.1.2 Beşinci Sınıf Matematik Dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimi Destekli Öğretimin Öğrenci Tutumuna Etkisine Yönelik Sonuçlar

Araştırmanın bulgularından elde edilen sonuçlara göre, 5. Sınıf “Doğal Sayılar ve Doğal Sayılarda işlemler” konusunun Gerçekçi Matematik Eğitimine yönelik hazırlanan etkinlikler doğrultusunda öğretiminin, mevcut programa göre, öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları üzerinde daha etkili olduğu tespit edilmiştir.

GME destekli öğretimin, matematik dersine yönelik tutum üzerindeki etkililiğini ölçmek amacıyla deney ve kontrol gruplarına ön ve son test uygulanmıştır. Ön test sonuçlarına göre aralarında anlamlı bir fark olmayan grupların son testlerine bakıldığında ise deney

grubu lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Her iki gruba uygulanan son test puanlarında deney grubu lehine anlamlı bir fark çıkması GME destekli öğretimin daha etkili olduğunu göstermekle birlikte, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test- son test puanları arasındaki ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır. Grupların kendi içerisindeki karşılaştırmalara bakıldığında GME’nin gerçekleştirildiği deney grubunda son test lehine anlamlı farklılıklar olduğu görülmüş, kontrol grubunda ise farklılık bulunmamıştır.

Bu sonuç; literatürde GME destekli öğretim yönteminin derse yönelik öğrenci tutumuna etkisini inceleyen birçok çalışmanın bulguları ile benzerlik göstermektedir. Nama Aydın (2014), Ersoy (2013), Arseven (2010), Fauzan (2002), Zulkardi (2002), Gravemijer ve Terwel (2000)’ nin araştırma bulgularına göre GME yaklaşımı ile düzenlenen öğrenme etkinliklerinin, MEB ilkokul matematik dersi öğretim programında yer alan etkinliklere göre matematik dersine yönelik öğrenci tutumu üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, bu bulgunun tersine GME’nin tutum üzerinde etkili olmadığını tespit eden çalışmalar da mevcuttur (Kaylak, 2014; Bıldırcın, 2012).

Görüldüğü üzere literatürde GME’nin, öğrencilerin yalnızca matematik ders başarısını ya da matematiğin belirli konularını öğrenmelerini anlamlı düzeyde etkilemediğini, aynı zamanda matematik dersine yönelik olumlu tutum geliştirme gibi duyuşsal özellikler üzerinde de etkili olduğu tespit edilmiştir. Bu anlamlı ve olumlu etkilerin, matematiği öğrenme sürecinin gerçek yaşam durumlarıyla ilişkilendirilmesi gereken bir süreç olduğuna yönelik bakış açısından kaynaklanmakta olduğu söylenebilir (Nama Aydın, 2014). Nitekim 1970’li yıllarda Hans Freudenthal öncülüğünde geliştirilen GME’nin temel ilkesi, matematiğin pratik anlamda bir değer haline gelebilmesi ve insan yaşamının anlamlı ve etkili bir parçası olabilmesi için, matematiğin gerçek yaşamla ilişkili, çocuklara yakın ve toplumla ilişkili olması gerektiğidir (Üzel, 2007; Bıldırcın, 2012).

5.1.3 Beşinci Sınıf Matematik Dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimi Destekli Öğretimin Öğrenci Öz Bildirimine Etkisine Yönelik Sonuçlar

Araştırmanın bulgularından elde edilen sonuçlara göre, 5. Sınıf “Doğal Sayılar ve Doğal Sayılarda işlemler” konusunun Gerçekçi Matematik Eğitimine yönelik hazırlanan etkinlikler doğrultusunda öğretiminin, mevcut programa göre, öğrencilerin öz bildirimleri üzerinde daha etkili olduğu tespit edilmiştir.

GME destekli öğretimin, öğrenci öz bildirimi üzerindeki etkililiğini ölçmek amacıyla deney ve kontrol gruplarına “ilgi değeri”, “kullanışlık değeri”, “başarı değeri” ve “kişisel değer” boyutları için ön ve son testler uygulanmıştır. Ön test sonuçlarına göre aralarında anlamlı bir fark olmayan grupların son testlerine bakıldığında ise deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Her iki gruba uygulanan son test puanlarında deney grubu lehine anlamlı bir fark çıkması GME destekli öğretimin daha etkili olduğunu göstermekle birlikte, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları arasındaki ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır. Grupların kendi içerisindeki karşılaştırmalara bakıldığında son test lehine anlamlı farklılıklar olduğu görülmüş, GME’nin gerçekleştirildiği deney grubunun “ilgi değeri”, “kullanışlık değeri” ve “kişisel değer” boyutlarda ön test son test puan ortalamaları arasındaki anlamlılık düzeyinin, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Mevcut programın uygulandığı kontrol grubunun ise, “başarı değeri” boyutunda ön test son test puan ortalamaları arasındaki anlamlılık düzeyinin, deney grubuna göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrencinin öğrenmeye ve başarmaya yönelik motivasyonu, profesyonel eğitim programlarında önemi çoğu zaman ihmal edilen bir faktördür. Oysaki öğrencilerin motivasyonu, eğitim programlarının en kritik unsurudur (Gökcül, 2007). Eğitim kuramcılarına göre beklenti ve değerin bireydeki önem algısı onun motivasyonunu belirlemektedir (Atkinson, 1964; Eccles vd., 1983). Başarı güdüsüne dayalı beklenti-değer kuramına göre öğrencilerin farklı görevler hakkındaki beklenti ve değer ile ilgili inançları, akademik motivasyonda merkez bir rol oynamaktadır ve bu inançlar, öğrencilerin davranışlarına ve öğrenme düzeylerine etki etmektedir (Eccles vd., 1983; Xiang, McBride, Guan, Solmon, 2003).

Bu çalışmada da motivasyon kuramlarından biri olan başarı güdüsüne dayalı beklenti- değer kuramı temel alınarak öğrencilerin matematik öz bildirimleri GME’nin uygulandığı deney grubunda, kontrol grubuna göre olumlu artış göstermiştir.

Beklenti-Değer Kuramı’na göre ilgi değeri, öğrencinin bir görevi yerine getirirken yaptığı aktiviteden aldığı zevk ya da söz konusu olan görev veya aktiviteyi içeren konuya duyduğu ilgi olarak ifade edilmektedir (Eccles ve Wigfield, 2002). Matematik hakkında ilgi seviyesi yüksek olan öğrencilerin düşük olanlara göre matematikle ilgili görevleri yapmak için daha çok zaman harcadıkları ve matematik başarı puanlarının yüksek olduğu görülmektedir (Hidi, 1990; Schiefele, 1991). Bu çalışma kapsamında da öğrencilerin akademik başarıları GME’nin uygulandığı deney grubu lehine artış göstermiştir. Uygulama süresince

öğrencilerin farklı bir yaklaşım olan GME yaklaşımına karşı merakları, derse olan ilgilerini artırmış ve öğrencilerin bu yaklaşıma adapte olma sürecini kısaltarak dersin verimli geçmesini sağlamıştır. Aynı zamanda öğrencilerin farklı bir yaklaşımla ders işlenmesi sebebi ile derse olan ilgileri ve konsantrasyonlarının en üst düzeye çıkması kavramları daha iyi öğrenmelerine yardım etmiştir. Bu sonuç; GME yaklaşımının öğrencilerin matematiğe karşı olan önyargılarını ve korkularını giderdiğini, derse olan ilgilerini artırdığını, ezberci hazır bilgiden kurtulmalarına yardım ettiğini ve bu sayede matematikle günlük hayatın bağlantısını kurmada ve akılda kalıcılığını sağlamaya yardımcı olduğunu ifade eden (Fauzan, 2002; Zulkardi, 2002; Üzel & Uyangör, 2006; Akyüz, 2010; Arseven, 2010; Çakır, 2011; Bıldırcın, 2012; Cansız, 2015) araştırmaların sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir.

Kullanışlık değeri, öğrencinin yaptığı görevin, şimdi ve gelecekteki amaçlarının (örneğin kariyer amacı) ne kadarını karşıladığıyla ilgilidir (Eccles ve Wigfield, 2002) ve herhangi bir görev ile ilgili kullanışlık değerinde, görevin birey için önemi ve gerekliliği ölçülmeye çalışılmaktadır. GME’de de gerçek yaşam problemleri öğrencilerin formal matematik bilgisine ulaşmasına olanak sağlayan yeniden keşfetme sürecini desteklemek amacıyla tasarlanır. Gerçek yaşam problemleri, öğrencilerin öğrendiklerinin kullanışlılığını görme fırsatı bulması ve motive edici gücünden dolayı GME’de merkezi bir rol oynar (Gravemeijer & Doorman, 1999). Bu çalışma kapsamında da öğrencilerin ilgi değerleri GME’nin uygulandığı deney grubu lehine artış göstermiştir. GME yaklaşımının öğrencilere, matematiği günlük yaşam problemlerinde kullanma stratejileri sunduğu, onları ezber yapmaktan uzak tutarak problem durumlarının çözümünde kendi yöntemlerini belirleyip kullanmalarını sağladığı benzer araştırma sonuçlarında da vurgulanmaktadır (Zulkardi, 2002; Üzel & Uyangör, 2006; Akkaya, 2010; Uça, 2014; Cansız, 2015). Bu sayede öğrencilerin, gerçek yaşamda karşılaştıkları problemlere farklı bir bakış açısı geliştirme, daha yaratıcı düşünebilme, keşfetme-bağlantı kurma ve soyut düşünebilme yeteneği kazanarak, matematiği günlük hayatta kullanma düzeylerini artırabildikleri ifade edilebilir.

Başarı güdüsüne dayalı beklenti-değer kuramını temel alan matematik alanı ile ilgili araştırmalar, kişisel değeri, matematik okuryazarlığı ile ilgili olumsuz tutumlar olarak değerlendirmiştir. Öğrencilerin matematik görevlerini gerçekleştirmede duyduğu bu rahatsızlık durumu matematik kaygısını da beraberinde getirmektedir (Zhu, 2009). Buna göre GME ile uygulanan etkinliklerin öğrencilerde başarıyı ve tutumu artırdığı gibi

matematik kaygılarında da azalma sağladığı ifade edilebilir. Bu sonuç; GME yaklaşımının öğrencilerin gerçek yaşam problemlerini ele alması ile birlikte, matematiğe ilişkin kavram ve genellemeleri anlamlı şekilde öğrenmelerine yardımcı olduğunu, dolayısıyla kaygı düzeyini azalttığını ifade eden araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir (Eccles ve Wigfield, 2002; Zhu, 2009; Akkaya, 2010; Memnun, 2011; Uça, 2014; Cansız, 2015). Başarı değeri, görevde başarılı olma durumunun, kişisel olarak algılanan önemini belirtir (Eccles, 1983). Benzer şekilde verilen bir görevde başarılı olarak kendini kanıtlama ihtiyacı hisseden bireylerin, yüksek başarı değerine sahip oldukları ifade edilmektedir (Greene, DeBacker, Ravindran ve Krows, 1999, s.424). Radikal yapılandırmacılık yaklaşımında öğretmenler problem çözmede araştırma yaklaşımını, herhangi bir problem çözme metodunu, geçmiş deneyimlerinden öğrendiğini, çözümü bulmak için pratik yolları araştırmayı kullanmazlar. Hâlbuki GME öğretmen rehberli yeniden keşfetme sürecidir (Eccles ve Wigfield, 2002). Dolayısıyla bu araştırma sonuçlarına göre başarı değerinin, mevcut programın uygulandığı ve başarılı olarak kendini kanıtlama ihtiyacı hisseden kontrol grubu öğrencilerinin lehine anlamlı farklılık oluşması muhtemel bir durum olarak ifade edilebilir.

Belgede 5. Sınıf Matematik Dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimi Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına, Tutumuna ve Matematik Öz Bildirimine Etkisi (sayfa 88-93)