Kurt (2015) çalışmasında, ilkokul dördüncü sınıfta uzunlukları ölçme konusunun öğretiminde, Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) destekli öğretim yönteminin öğrenci başarısı üzerine etkisi, öğrenilen bilgilerin kalıcılığı ve GME destekli öğretime ilişkin öğrenci görüşlerini araştırmıştır. Araştırma, 46 dördüncü sınıf öğrencisiyle yürütülmüş, dersler deney grubunda GME yaklaşımı ile kontrol grubunda ise MEB ilkokul matematik dersi öğretim programında yer alan etkinlikler doğrultusunda sürdürülmüştür. Araştırma sonucunda, “Uzunlukları Ölçme” konusunun öğretiminde deney grubuna uygulanan GME destekli öğretim yönteminin öğrencilerin başarılarını arttırdığı ve kalıcılığı olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Bununla birlikte, öğrencilerin GME yöntemine yönelik görüşlerinin olumlu olduğuna ulaşılmıştır.
Özdemir (2015) çalışmasında, GME ve geleneksel yaklaşıma göre verilen eğitimin “9. sınıf kümeler konusu öğretimi” üzerinde öğrencilerin akademik başarılarında etkisini araştırmıştır. Araştırmanın çalışma grubu 59 dokuzuncu sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Sonuçlara göre GME yaklaşımı ile düzenlenen öğrenme etkinliklerinin, geleneksel yaklaşıma göre düzenlenen öğrenme etkinliklerine göre öğrenci akademik başarısında daha etkili olduğu görülmüştür.
Kaylak (2014) çalışmasında, ilköğretim 7. sınıf dörtgenlerin alanlarını bulma konusunda, Gerçekçi Matematik Eğitimine (GME) dayalı ders etkinliklerinin, öğrenci başarısı ve matematik tutumu üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma deneme modelinde bir çalışma olup, 55 öğrenci ile yürütülmüştür. Deneklerin denklikleri ön test sonuçlarına ve güz dönemi matematik karne notlarına göre yapılmıştır. Ayrıca öğrencilerin matematiğe
41
karşı uygulama öncesi tutumlarını belirlemek amacıyla matematik tutum ölçeği uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilere GME yaklaşımı ile kontrol grubuna ise standart ders kitabı etkinlikleri doğrultusunda ders işlenişi yapılmıştır. Dörtgenlerin alanlarını bulma konusu 10’ar ders saati süresince işlenmiştir. Daha sonra her iki gruba da son test ve matematik tutum ölçeği uygulanmıştır. Uygulama sonuçlarına göre Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) yaklaşımının öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Ancak öğrencilerin matematik tutumlarına bakıldığında deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür.
Nama Aydın (2014) çalışmasında, ilkokul üçüncü sınıf öğrencilerine kesirler konusunun öğretiminde Gerçekçi Matematik Eğitimi’nin başarıya, kalıcılığa ve tutuma etkisini incelemiştir. Araştırmanın 85 öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrencilerin kesirler konusuna ilişkin akademik başarılarına ilişkin veriler ‘Kesirler Başarı Testi’, Matematik dersine yönelik tutumlarına ilişkin veriler Baykul (1990) tarafından geliştirilen ‘Matematik Tutum Ölçeği’ ve matematik dersindeki başarının kalıcılığına ilişkin veriler ‘İzleme Testi’ aracılığıyla elde edilmiştir. Araştırma sonucunda Gerçekçi Matematik Eğitiminin uygulandığı deney grubunda bulunan öğrencilerin başarı son- test puan ortalamasının mevcut programın uygulandığı kontrol grubunda bulunan öğrencilerin başarı son test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde daha büyük olduğu belirlenmiştir. Benzer bir biçimde deney grubunda yer alan öğrencilerin tutum son-test puan ortalamasının, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin tutum son-test puan ortalamasından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte, deney grubundaki öğrencilerin başarı son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlı olmadığı, kontrol grubundaki öğrencilerin ise başarı son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın bulunduğu da saptanmıştır. Diğer taraftan, hem deney grubundaki öğrencilerin tutum son-test puan ortalamasıyla izleme testi puan ortalaması arasında, hem de kontrol grubundaki öğrencilerin tutum son-test puan ortalamasıyla izleme testi puan ortalaması arasında anlamlı farklılıkların bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada eğitim durumlarına çıkarsamalara ve gelecekte yapılacak araştırmalara ilişkin önerilere de yer verilmiştir.
Uça (2014) çalışmasında, Gerçekçi Matematik Eğitiminin kullanıldığı ilkokul 4. sınıflarda öğrencilerin ondalık kesirlere ilişkin anlamlandırma süreçlerinin nasıl bir yol izlediğinin ortaya konulmasını amaçlamıştır. Araştırmada Gerçekçi Matematik Eğitimi temel ilkeleri ve ilkokul 4. sınıf matematik öğretim programı doğrultusunda ondalık kesirlerin
42
gösterimleri ve karşılaştırılmasına yönelik geliştirilen etkinlikler aracılığıyla öğrencilerin anlamlandırma süreçleri incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 17 dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmanın uygulama sürecinde, Gerçekçi Matematik Eğitimine dayalı öğretim etkinliklerinin hazırlanması amacıyla öncelikle öğrenciler için öğrenme amaçları, öğretim etkinlikleri ve materyallerin planlanması ve öğrenme varsayımlarının yer aldığı Varsayıma Dayalı Öğrenme Rotası oluşturulmuştur. Sonrasında varsayıma dayalı öğrenme rotasına dayalı olarak 11 öğretim etkinliği geliştirilmiştir. Bu aşamadan sonra Gerçekçi Matematik Eğitimine dayalı öğretim sürecinin gerçekleştirildiği öğretim deneyi aşamasına geçilmiştir. Öğretim deneyi aşamasında varsayıma dayalı öğrenme rotası doğrultusunda hazırlanan etkinliklerin varsayımları test edilmiştir. Öğretimdeneyi aşaması tamamlandıktan sonra öğrencilerin öğretim süreci sonunda Gerçekçi Matematik Eğitimine dayalı ondalık kesirler konusunu nasıl anlamlandırdıklarının ortaya konulması amacıyla Gerçekçi Matematik Eğitimine dayalı öğretimin gerçekleştiği çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerle son klinik görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak klinik görüşmelerde “Ondalık Kesirler Klinik Görüşme Soruları”na; öğretim deneyi aşamasında ise, öğrenci notları, araştırmacı notları ve video kayıtlarına yer verilmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada Gerçekçi Matematik Eğitiminin kullanıldığı ilkokul 4. sınıflarda öğrencilerin ondalık kesirlere ilişkin anlamlandırma süreçleri genel olarak incelendiğinde, Gerçekçi Matematik Eğitimi temel ilkeleri doğrultusunda geliştirilen kütleleri tartma etkinlikleri aracılığıyla yaptıkları ölçme işlemleri ile parçadan bütüne ulaşabildikleri, ondalık kesirleri sezgisel olarak okuyabildikleri, parça ile bütün arasında ilişki kurabildikleri, tam sayı kesirlerin okunuşlarından yola çıkarak ondalık kesirlerin okunuşlarını ifade ettikleri, tam sayılı kesir bağlantısından yola çıkılarak tam sayılı ondalık kesirleri anlamlandırdıkları ve kesir ve ondalık kesir bağlantılarından yola çıkılarak ondalık kesir bilgisine ulaşabildiklerine ilişkin bir yol izledikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Çakır (2013) çalışmasında, ilköğretim kurumlarında dördüncü sınıflarda ölçme öğrenme alanındaki uzunluk ölçme, sıvıları ölçme, zamanı ölçe ve ağırlık alt öğrenme alanlarının öğretiminde, Gerçekçi Matematik Eğitimi [Realistic Math Education (RME)] yaklaşımın öğrenci başarısı ve motivasyonu üzerine etkilerini incelemiştir. Araştırma 58 dördüncü sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. Dersler deney grubunda GME yaklaşımı ile kontrol grubunda ise MEB ilköğretim matematik dersi öğretim programında yer alan etkinlikler doğrultusunda sürdürülmüştür. Araştırmanın verileri öğrencilere ön ve son test olarak
43
uygulanan matematik erişi testi ve matematik motivasyon ölçeği ile toplanmıştır. Analiz sonucunda GME yaklaşımı kullanılarak gerçekleştirilen matematik öğretiminin, MEB ilköğretim matematik dersi öğretim programında yer alan etkinlikler doğrultusunda yapılan öğretimden daha etkili olduğu ve öğrenci motivasyonlarını olumlu yönde geliştirdiği sonucuna varılmıştır.
Ersoy (2013) çalışmasında, 7. sınıf matematik dersi istatistik ve olasılık kazanımlarının öğretiminde gerçekçi matematik eğitimi destekli öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkisini ve GME destekli öğretime ilişkin öğrenci görüşlerini incelemiştir. Çalışma 83 öğrenci ile yürütülmüştür. Deney grubunda GME destekli öğretim yöntemi, kontrol grubunda ise mevcut programda belirlenen öğretim yöntemi ile ders işlenmiştir. Araştırmada, öğrenci başarılarını ölçmek için deney ve kontrol gruplarında işlenen “Faktöriyel, Permütasyon, Olası Durumları Belirleme, Olay ve Olasılık Çeşitleri” konularında başarı testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, olasılık ve istatistik kazanımlarının öğretiminde deney grubunda uygulanan GME destekli öğretim yönteminin öğrencilerin başarılarını arttırdığı ve yöntemin kalıcılığa da etki ettiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Bununla birlikte, öğrencilerin; GME yöntemine yönelik görüşlerinin olumlu olduğu ve matematik dersine karşı olumlu tutumlar geliştirmelerine yardımcı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Altaylı (2012) çalışmasında, GME ve geleneksel yaklaşıma göre verilen eğitimin “7. sınıflarda oran orantının öğretimi ve orantısal akıl yürütmenin geliştirilmesi” konuları üzerinde öğrencilerin akademik başarı üzerinde anlamlı fark yaratır mı sorusuna cevap aramıştır. Çalışma sonuçlarına göre GME yaklaşımı ile düzenlenen öğrenme etkinliklerinin, geleneksel yaklaşıma göre düzenlenen öğrenme etkinliklerine göre öğrenci akademik başarısında daha etkili olduğu görülmüştür.
Bıldırcın (2012), Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) yaklaşımı ile öğrencilerin matematiği gerçek yaşantılarıyla ilişkilendirerek matematiksel kavramları daha iyi kazanıp kazanmadıklarını belirlemek amaçlamıştır. İlköğretim 5. sınıfa devam eden 37 öğrenci çalışma grubunu oluşturmaktadır. Bu çalışmada matematik başarı testi, matematiğe karşı tutum ölçeği ve GME yaklaşımına ilişkin görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda GME yaklaşımıyla yapılan öğretimin matematik programındaki yönteme göre daha başarılı olduğu görülmüştür. Matematik tutum ölçeği sonuçlarına göre iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Matematiksel problem durumları gerçek yaşam ile ilişkilendirildiğinde öğrencilerin matematiğe karşı tutumlarında olumlu yönde değişim
44
sağlanabilir. Bir grubu derinlemesine incelemek için nitel çalışmalar yapılması önerilmektedir.
Can (2012) çalışmasında, GME destekli öğretim ile yapılandırmacı öğretimin yaklaşımlarının ilköğretim 3. sınıf “Sıvıları ve Uzunlukları Ölçme” konularının kavratılmasında öğrenci başarısına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisini araştırmıştır. Araştırmanın katılımcıları 39 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma sürecinde deney grubu öğrencilerine araştırmacı tarafından hazırlanan GME destekli öğretim etkinlikleri, kontrol grubundaki öğrencilere ise yapılandırmacı yaklaşım ile hazırlanan 3. sınıf matematik ders kitabındaki etkinlikler uygulanmıştır. Yapılan analizlerden elde edilen bulgulara göre deney ve kontrol gruplarının son test başarı puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür.
Uygur (2012) çalışmasında, kesirlerle çarpma ve bölme işlemlerinin gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımı ile işlenmesinin ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin başarıları üzerine etkisini araştırmıştır. Araştırma 59 altıncı sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Dersler kontrol gurubunda ilköğretim matematik dersi öğretim programındaki benimsenen öğretim yaklaşımı, deney gurubunda ise gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımı ile yürütülmüştür. Uygulamadan sonra yapılan konu başarı testi sonucu doğrultusunda gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımına göre işlenen dersin programda benimsenen yaklaşıma göre işlenen dersten daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca son test uygulandıktan 5 hafta sonra ise öğrenilen bilgilerin kalıcılığını kontrol etmek için konu başarı testi bir daha uygulanmış ve elde edilen bulgulara göre deney ve kontrol gruplarının kalıcılık puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olduğu görülmüştür. GME destekli öğretimin öğrenilen bilgilerin kalıcılığını sağladığı sonucuna varılmıştır.
Memnun (2011)’un çalışmasında, Analitik Geometri’ye ilişkin kavramların öğrenilmesi esnasındaki bilgi oluşumunun (soyutlamanın) niteliğinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, Koordinat Sistemi ve Doğru Denklemi kavramlarının Yapılandırmacı Öğrenme ile Gerçekçi Matematik Eğitimi kuramlarına uygun olarak tasarlanan öğrenme ortamlarında uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Uygulamaların bu iki öğrenme kuramına uygun olarak gerçekleştirilmesinde, bu iki kuramın da matematik eğitimini etkileyen ve öğrencilerin bilgiyi kendisinin oluşturmalarına fırsat veren yaklaşımlar olmaları önemli rol oynamıştır. Örnek olay çalışmasında/uygulamada, araştırmada yer alan iki öğrenme kuramına uygun olarak hazırlanmış olan ve Analitik Geometri’ye ilişkin temel kavramların öğrenimini içeren farklı etkinliklerin uygulaması gerçekleştirilmiştir. Farklı matematik
45
başarı düzeylerindeki ikişer kişilik öğrenci gruplarında gerçekleştirilen bu uygulamaya, araştırmacı katılımcı gözlemci konumunda katılmıştır. Araştırmada, veri toplama yöntemleri olarak nitel araştırmalarda kullanılan görüşme, katılımcı gözlem ve doküman analizi kullanılmıştır. Uygulamanın/örnek olay çalışmasının ardından yapılan araştırma/görüşme verilerinin analizinde, öğrencilerin kendilerine yöneltilen etkinliklerle ilgili çözümler yaptıkları çalışma kâğıtlarının ve görüşme sırasında kaydedilen video kayıtlarının incelenmesine yer verilmiştir. Analizlerde soyutlama sürecinin gözlenmesinde RBC+C modeli referans alınmıştır. Araştırmada, öncelikle öğrenci gruplarında gerçekleştirilen görüşmelerdeki bilgi oluşturma sürecine ilişkin öğrenci ifadeleri / veri grubu sistematik ve açık bir şekilde düzenlenmiştir. Ardından, bu veriler / ifadeler RBC+C soyutlama modelinin belirlediği bilişsel eylemler üzerinden analiz edilmiştir. Araştırmanın sonunda, Gerçekçi Matematik Eğitimi’ne göre hazırlanmış olan etkinliklerin uygulandığı örnek olay çalışmasına katılan öğrencilerin büyük bir bölümünün koordinat sistemi kavramını oluşturduğu düşünülmektedir. Doğru denkleminin oluşturulması sürecinin incelenmesi amacıyla Yapılandırmacı Öğrenme’ye uygun olarak gerçekleştirilen etkinliklere katılan öğrencilerin tamamının doğru denklemi kavramını oluşturdukları ve ardından da pekiştirdikleri anlaşılmıştır.
Akyüz (2010), tez çalışmasında GME yöntemi ile geleneksel öğretim yönteminin integral konusundaki etkinliğini incelemiştir. Çalışmasını 12. sınıfa devam eden 47 öğrenci ile sürdürmüştür. Uygulamalar sonucunda elde edilen bulgular analiz edilmiş ve öğrenci davranışlarını olumlu yönde etkilemede gerçekçi matematik eğitimi yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca GME yönteminin eski yöntemlerden eğitim dönütleri açısından farkının daha iyi ortaya çıkabilmesi için, kullanılan materyallerin zenginleştirilmesi, fiziksel eğitim ortamın iyileştirilmesi, yöntemin uygulanabilmesi için gerekli vaktin ayrılması önerilmektedir.
Arseven (2010) çalışmasında, GME’ne göre düzenlenen öğretim etkinliklerinin öğrencilerin matematik ders başarısı, problem çözme becerisi ve matematiğe olan tutumları üzerindeki etkisini belirlemiş ve GME’ne göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin görüş ve önerilerini saptamıştır. Uygulama süresince deney grubuna; GME etkinlikleri uygulamalarına yapılırken, kontrol grubunda MEB ilköğretim matematik öğretim uygulamalarına devam edilmiştir. GME öğrenme çevresinin sosyal özelliklere yönelik ulaşılan sonuçlar; sorumluluklarını yerine getirme, etkili bir iletişim kurma, öğrenme sürecine aktif katılım, gibi temaları açığa çıkarırken, duyuşsal
46
özellikleri; güdülenme, duyuşsal oluşumlar gibi temaları, bilişsel özellikler ise; GME Öğretim Niteliği ve Üst Düzey Düşünme Becerileri temalarını açığa çıkarmıştır. Araştırmanın ortaya koyduğu bulgular ışığında, GME’ne göre işlenen dersin MEB İlköğretim yeni matematik öğretim kılavuzuna göre anlamlı şekilde etkili olduğu görülmüştür.
Tunalı (2010)’nın çalışmasında ilköğretim 3. sınıf öğrencileri için “açı kavramının” öğretiminde işe yarayacak bir öğretim modeli önermek ve yapılandırmacı yaklaşım ile GME yaklaşımı arasında karşılaştırma yapmak amaçlanmıştır. Yapılandırmacı kurama uygun olarak tasarlanmış bir etkinlik ve GME kuramına uygun 3 açık uçlu problem ile veriler toplanmıştır. Çalışmanın sonucunda GME ve yapılandırmacı yaklaşım; öğretimin niteliğini arttırma, öğretimi kolaylaştırma ve öğretimde bütünlüğü sağlamada etkili iki yaklaşım olarak görülmüştür. GME yaklaşımının problem çözme tabanlı olması ve doğallığı, matematiksel bilginin elde edilmesini kolaylaştırmış ve öğrencileri yaratıcı olmaya itmiştir. Yapılandırmacı yaklaşıma ait elde edilen bulgular incelendiğinde öğretim uygulamalarında etkinlik çalışmalarının bireysel çalışmaya uygun olmadığı görülmüştür. Ülkemizde uygulanan etkinlik ağırlıklı öğretim programının sınıf ortamında ancak grup çalışması şeklinde uygulandığı takdirde daha etkili sonuçlar alınacağı belirtilmiştir.
Gelibolu (2008), 9. sınıf öğrencileriyle yürüttüğü çalışmasında GME yaklaşımı ile geliştirilen mantık öğrenme materyallerinin matematik dersinde uygulanmasının, geleneksel öğretim ile karşılaştırıldığında anlamlı bir fark oluşturup oluşturmadığı sorusunu cevaplamayı amaçlamıştır. Çalışmada mantık başarı testinin yan sıra öğrenci ve öğretmenlerinin görüşlerini almak üzere görüş formu da kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre GME yaklaşımı ve buluş yoluna göre düzenlenmiş bilgisayar destekli öğretim materyalleri kullanılarak eğitim gören öğrencilerin, geleneksel yöntemle eğitim görenlere göre mantık konusunda daha başarılı olduğu görülmüştür.
Sembiring, Hadi ve Dolk (2008) “GME ile Endonezya Sınıflarında Matematik Öğreniminde Reform” adlı araştırmalarında, Endonezya ilköğretim okullarında kesirler konusunun öğretiminde Gerçekçi Matematik Eğitimi yaklaşımına dayalı program materyalleri geliştirmeyi amaçlamışlardır. Çalışma deneysel bir araştırmadır. Çalışmanın konusu; yeni reform hareketi olarak kabul edilen ve Endonezya’da Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) olarak bilinen GME’nin uygulanması ve program için materyal geliştirmedir. Çalışma iki ilköğretim okulunda iki oturum şeklinde yapılmıştır. Araştırma bulguları; GME program materyalleri geliştirmede matematik eğitimcileri ve matematik
47
öğretmenleri arasındaki işbirliğinin önemini ortaya çıkarmıştır. PMRI programının başarısında GME program materyallerinin hazır bulunması önemli bir bileşendir. Özellikle, etkinlik temelli matematik öğreniminde, öğrencileri ve öğretmenleri desteklemede daha önemlidir. İki okulda da öğretmenler ve öğrencilerin çoğunluğu, GME program materyalleri ile gerçekleştirilen öğretim ve öğrenmeyi çok beğendiklerini belirmişlerdir. Öğretmenlerin materyal geliştirmede aktif olarak yer almaları sonucu; kendilerinde sahiplik duygusu yaşamalarına neden olurken, öğrencilerin de sınıf ortamında ne zaman zorluk yaşadıklarını ve nedenlerini fark etmelerini sağlamıştır.
Ünal (2008), tez çalışmasında, GME yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin tam sayılarla çarpma ve bölme ile ilgili başarılarına ve matematiğe karşı tutumlarına etkisini araştırmıştır. Araştırmada 7.sınıfa devam eden 39 öğrencisine matematik başarı testi ve matematik öğretimi hakkında öğrenci anketi uygulanmıştır. Tam sayılarda çarpma işleminin öğretiminde GME yönteminin geleneksel yönteme göre daha başarılı olduğu sonucuna varılmış, ancak tam sayılarda bölme başarısında ve matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmede gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ayrıca GME yaklaşımının daha etkili uygulanabilmesi amacıyla fiziksel koşulların ve gerekli öğretim materyallerinin sağlanması, GME yaklaşımının tüm öğretim kademelerinde hem öğrenciler hem de öğretmenler tarafından benimsenmesi önerilmektedir.
Demirdöğen (2007), 6. sınıfa devam eden 45 öğrenciyle kesirler kavramının GME yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemi ile işlenmesinin öğrenci başarısı üzerine etkisini araştırmıştır. Veri toplama aracı olarak, konu başarı testi (öntest-sontest) ve çalışma yapraklarını kullanmıştır. Çalışmanın sonucunda, GME yöntemine göre işlenen dersin geleneksel öğretim yöntemine kıyasla daha etkili olduğunu ayrıca bu eğitim yönteminin hazırlık aşamasında öğretmenler tarafından kullanılmasının öğrencilerdeakılda kalıcılık ve memnuniyet için kullanılabilir bir yöntem olduğu görülmüştür. GME’nin ilköğretimde aktif bir öğretim yöntemi olarak kullanılabileceği önerilmiştir.
Üzel (2007) çalışmasında, İlköğretim 7. sınıf matematik dersi kapsamındaki “Birinci Dereceden Bir Bilinmeyenli Denklemler ve Eşitsizlikler” ünitesinin GME destekli öğretim yapılarak öğrenci başarısına etkisini araştırmak, GME destekli öğretim ile matematiği, öğrencilerin günlük yaşam aktiviteleriyle ilişkilendirerek öğrenilmesini kolaylaştırabilmek ve öğrencilerin bu derse ilişkin önyargılarından bir ölçüde olsa kurtarmaya çalışmayı amaçlamıştır. Araştırmasında matematik başarı testi, matematik tutum testi ve GME’ne yönelik düşünce anketi kullanmıştır. Araştırmada GME destekli öğretimin, öğrenci
48
başarısında daha etkili olduğu, öğrenci tutumlarını olumlu yönde geliştirdiği ve öğrencilerin GME destekli öğretime ilişkin olumlu görüş belirttiği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, GME destekli öğretimin ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimin farklı kademelerinde uygulanması, öğretmenlerin ve öğrencilerin matematiğe bakış açılarını değiştirmeleri için onların gerçek yaşamda karşılaştıkları problem durumlarını öğrenme durumlarıyla ilişkilendirmesi önerilmiştir.
De Corte (2004) tarafından yayınlanan çalışmadan, bir durum değerlendirilmesi yapılmıştır. Matematik öğretiminde en son amaçların neler olduğu, GME’nin yapısalcılıkla ilişkisi, öğrenme hakkındaki öğrenci ve öğretmen görüşleri incelenmiş ve etkili bir