Araştırmada 6-10 yaş arasında bulunan, sözel zekâ puanları eşitlenmiş 19 görme yetersizliği olan ve 21 gören çocuğun Zihin Kuramı becerilerinden birinci derece yanlış kanı atfı, ikinci derece yanlış kanı atfı becerileri ve sözel çalışma belleği performansları, yaş ve cinsiyet değişkenleri ele alınarak incelenmiştir. Elde edilen bulgular, görme yetersizliği olan çocukların birinci derece yanlış kanı atfı beceri puanları ve ikinci derece yanlış kanı atfı beceri puanları ile gören çocukların birinci derece yanlış kanı atfı beceri puanları ve ikinci derece yanlış kanı atfı beceri puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermiştir. Bulgular, araştırmadaki çocukların görmesine veya görme yetersizliğine sahip olmasına bağlı olarak Zihin Kuramı becerilerinde farklılaşma olmadığını göstermiştir.
Alanyazında görme yetersizliği olan çocukların dahil edildiği bazı çalışmalarda çocukların sözel zekâ puanları eşitlenirken, kimi araştırmalar ise bu eşitliği göz önüne almamıştır (Anghel, 2012; Green vd., 2004; Minter vd., 1998; Peterson vd., 2000; Pijnacker vd., 2012; Roch-Levecq, 2006; Şen, 2016). Bu çalışmadan elde edilen bulgular gören ve görme yetersizliği olan çocukların sözel zekâ puanlarını eşitleyen diğer çalışmaların ortaya koyduğu sonuçlar ile tutarlık göstermektedir. Sözel zekâ puanlarının eşitlendiği araştırma sonuçları görme yetersizliği olan çocuklar ile gören çocukların Zihin Kuramı gelişimlerinde büyük fark olmadığını göstermiştir (Anghel, 2012; Pijnacker vd., 2012). Buna rağmen alanyazın incelendiği zaman görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı gelişiminde gecikmeler yaşayabileceğini gösteren araştırmalar ile bu araştırmada elde edilen sonuçlar farklılık göstermektedir (Brambring ve Asbrock, 2010; Roch-Levecq, 2006; Swettenham, 2004; Şen, 2016). Örneğin Brambring ve Asbrock (2010) 6-10 yaş arasında 45 ağır görme yetersizliği olan ve 3-6 yaş arasında 37 gören çocuklarla bir karşılaştırma çalışması
gerçekleştirmiştir. Çalışmada araştırmacılar görme yetersizliği olan çocuktan 14'ünün yanlış kanı atfı kavramını henüz edinemediklerini ve hiçbir çocuğun başkalarının yanlış kanılarını içeren testlerin gerektirdiği görevlerin yarısından fazlasını doğru cevaplayamadığını gözlemlemişlerdir. Çalışmanın sonuçları görme yetersizliği olan çocukların 6 yaş civarında yanlış kanı atfı kavramını edinmeye başladıklarını göstermiştir. Ayrıca aynı görevleri içeren testlerde gören çocukların test puanlarıyla görme yetersizliği olan çocukların puanları karşılaştırıldığı zaman görme yetersizliği olan çocuklarda gelişimsel bir gecikme yaşandığı görülmüştür.
Görme yetersizliği olan çocukların yanlış kanı atfı testlerinde gecikme yaşadığını saptayan bir başka araştırmada ise (Catherine ve Levecq, 2006) görme yetersizliği olan çocuklar gören çocuklardan oldukça düşük seviyede performans sergilemişlerdir. Araştırmaya 4-12 yaş aralığında bulunan 20 görme yetersizliği olan çocuk ve 20 gören çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada çocuklara birinci derece yanlış kanı atfı, ikinci derece yanlış kanı atfı ile duyguları tanıma ve üretme testi uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre görme yetersizliği olan çocuklar gören akranlarına göre yanlış kanı atfı testlerinde daha düşük puanlar almışlardır. Ayrıca görme yetersizliği olan çocuklar duyguları iletme testinde yüz ifadelerini doğru bir şekilde uygulayıcıya iletememişlerdir. Özetle son dönemlerde çalışılan Zihin Kuramı araştırmalarında bilişsel faktörlerin önemli bir değişkeni olarak kabul edilen sözel zekanın, alanyazında yer alan görme yetersizliği olan çocuklarla yapılmış çalışmalarda kontrol altına alındığı ve alınmadığı çalışmaların sonuçlarında önemli farklılıklar oluşturduğu görülmüştür.
Alanyazındaki görme yetersizliği olan çocuklarla yapılan çalışmalarda Zihin Kuramı’nda birinci derece yanlış kanı atfı becerisinin değerlendirildiği çalışmaların daha fazla olduğu da görülmektedir. Çalışmalar arasında ikinci derece yanlış kanı atfının değerlendirildiği çalışmaların ise sınırlı sayıda olduğu görülmektedir (Baştuğ, 2016; Brambring ve Asbrock, 2010; Roch-Levecq, 2006; Pijnacker vd. 2012). Katılımcılarını görme yetersizliği olan çocuklarla gören çocukların oluşturduğu araştırmalarda, çocukların sözel zekâ puanlarının eşitlenmemesi ve Zihin Kuramı gelişiminin daha çok birinci derece yanlış kanı atfı becerisi ile değerlendirme yapılması sınırlılıklardan biri olarak görülmektedir. İkinci sınırlılık olarak, birinci derece yanlış kanı atfı ile ikinci derece yanlış kanı atfı becerisinin değerlendirilmesinde uygulanan testlerin değişen sayıda ve nitelikte olması, üçüncü sınırlılık olarak ise kullanılan puan sistemlerinin değişkenlik göstermesi olarak görülmektedir.
Gözlenen bu sınırlılıklar alanyazında ulaşılan araştırma bulgularının farklılaşmasının önemli nedenlerinden olabilir.
Bu bağlamda örneğin Minter vd. (1998) yaşları ortalama 9 olan 21 görme yetersizliği olan çocuğa ve gören akranlarına birinci derece yanlış kanı atfı değerlendirmesi için beklenmedik içerik, yer değişikliği ve görünüm gerçeklik testi olmak üzere 3 farklı görev gerektiren test uygularken, Begeer vd. (2014) çalışmalarında 4-9 yaş arasındaki 31 görme yetersizliği olan çocuğa beklenmedik içerik, beklenmedik yer değişikliği ve sıra takibi gerektiren tekrarlı içerikte bir sonrakini tahmin etmeyi içeren 9 dokunsal ve işitsel birinci derece yanlış kanı atfı testi uygulamıştır. Brambring ve Asbrock (2010) ise araştırmalarında toplamda 16 Zihin Kuramı testi uygulamıştır. Bu testler beklenmedik içerik, yer değiştirme, görünüm gerçeklik ve sıra takibi gerektiren tekrarlı içerikte bir sonrakini tahmin etme değerlendirmelerini içeren görsel ve dokunsal kanı atfı testleridir. Çalışma 4-10 yaş arasındaki 45 ağır görme yetersizliği olan ve 3-6 yaş arasındaki 37 gören çocukla gerçekleştirilmiştir. Bir diğer örnek, Şen’in (2016) 4-6 yaş arasındaki 30 gören, 25 az gören ve 25 ağır düzeyde görme yetersizliği olan çocuğun birinci derece yanlış kanı atfını ve sosyal becerilerini incelediği çalışmasında, çocukların birinci derece yanlış kanı atfı görevlerinde alabilecekleri maksimum puan 4 iken, Roch-Levecq’ un (2006) 4-12 yaş arasında 20 görme yetersizliği olan çocuğu ve 20 gören akranını değerlendirdiği birinci derece yanlış kanı atfı görevlerinde maksimum alabilecekleri puan 30 olmuştur. Araştırmalar incelendiğinde görme yetersizliği olan çocuklarla yapılmış çalışmalarda birinci derece yanlış kanı atfı becerilerinin değerlendirilmesine öncelik verildiği, uygulanan test sayısının ve puanlamanın farklılaştığı görülmüştür.
Bu araştırmadan elde edilen bir diğer sonuca göre görme yetersizliği olan çocuklar ile gören çocukların sözel çalışma belleği puanları arasında anlamlı bir fark oluşmuştur. Buna göre araştırmadaki çocukların görme yetersizliğine sahip olup olmamasına bağlı olarak sözel çalışma belleği farklılaşmaktadır. Görme yetersizliği olan çocuklarda gören çocuklara göre çalışma belleği puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Oluşan farklılık bilginin nasıl depolandığı ile ilgili olabilir. Çalışma belleğinin etkili kullanımı, kapasitede oluşan sınırlılığın açıklamasında kullanılmaktadır (Cowan, 2010). Bu çalışmanın sonuçları görme yetersizliği olan çocuklarda çalışma belleği puanlarının gören akranlarına göre daha yüksek olduğunu ortaya koyan çalışmaların sonuçlarıyla tutarlık göstermektedir (Argyropoulos vd., 2017; Burton, Sinclair ve Dixit, 2010; Cohen vd., 2011).
Görme duyusunun yokluğu durumunda farklı çevresel deneyimlerden toplanan bilgiler, dokunsal ya da işitsel uyaranların bir araya gelmesiyle görme yetersizliğinin bilişsel sistemlerle bağlantılarını geliştirebilir. Her bir bireysel deneyim ve çevreden toplanan duyusal bilgi, çeşitli bilişsel stratejiyle ortaya çıkarak çalışma belleğinde farklı seviyelerde performanslara neden olabilmektedir (Vecchi, 2001).Bu çerçevede görme yetersizliği, sözel ve yürütücü sistemlerden seçilerek düzenlenmiş çalışma belleği görevlerinde sunulan bilgilerin uygun hale getirilmesinde rol oynayabilir (Swanson ve Luxenberg, 2004). Görme yetersizliği olan çocuklarda daha yüksek olan bellek performansı bilişsel mekanizmalardaki işlemsel uygulamaların daha etkili olduğu ile açıklanabilir. Görme yetersizliği olan çocukların bilgileri daha hızlı işlemekle birlikte daha verimli bir şekilde tanımlayabildikleri düşünülmektedir (Röder, Rösler ve Neville, 2001).
Rokem ve Ahissar (2008) görme yetersizliği olan bireylerde genel olarak yüksek çıkan bellek performansını işitsel ve yürütücü görevler açısından incelemişlerdir. Sonuçlar bellek görevlerinde görme yetersizliği olanların avantaja sahip olduğunu göstermiştir. Araştırmacılar bu avantajı görme yetersizliği olanların gelişmiş algılara sahip olabilecekleri yargısıyla açıklamaktadır. Gelişmiş algıların kodlanması daha iyi bellek performansı sağlayan sınıflama ve sıralama sistemine fırsat sağlamaktadır. Bu durumda algılardan edinilen avantajlı yarar daha iyi bellek sistemine dönüşebilmektedir. Görme yetersizliği olanlar bellek performansı sergilemeleri gerektiren durumlarda özellikle dikkatli dinledikleri görevlerde öğrenme ve seri bellek becerisinde, gören bireylere göre avantajlı durumda olmaktadırlar (Raz vd., 2007). Bu durumda beyinde daha çok işitsel ve dokunsal devrelerin birleşerek belli bir ağ oluşturmasının da bu avantajlı duruma etkisinin olduğu düşünülmektedir. Örneğin Röder ve Rösler (2003) yaptıkları bir çalışmada görsel girdinin kaybı durumunda dokunsal/işitsel bellek işlevlerinin görme yetersizliği olanların belleğinde dengeleyici bir unsur olduğunu ve uzun süreli işitsel bellek işlevinin çocuklukta bellek kapasitesini geliştirdiğine yönelik sonuçlar ortaya çıkarmışlardır. Bu bağlamda çalışma belleğinin işitsel/sözel ya da dokunsal/uzamsal kapasite olarak farklılaştığı da dikkate alınmalıdır. Sözel bellek becerilerinin ve stratejilerinin görme duyusunun olmaması durumunda bu becerilerle geliştiği görülmektedir (Withagen vd., 2013).
Alanyazında görme yetersizliği olan çocuklarla gören çocukların sözel zekalarının eşitlenerek çalışma belleklerini inceleyen ya da Zihin Kuramı gelişimini değerlendiren çalışmalara ulaşılmaktadır (Anghel, 2012; Green vd., 2004; Minter vd., 1998; Pijnacker vd., 2012; Swanson ve Luxenberg, 2004). Ancak görme yetersizliği olan çocuklar ile gören
çocukların sözel zekalarının eşitlenerek Zihin Kuramı gelişimi ile birlikte çalışma belleğini ele alan çalışmalara ulaşılamamaktadır.
Bu çalışmada yapıldığı gibi sözel zekâ performansının kontrol edilerek çalışma belleğinin değerlendirildiği çalışmalar da bulunmaktadır. Davis ve Pratt (1995) Zihin Kuramı gelişimini çalışma belleği kapasitesi ile açıklamayı amaçladıkları bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çalışmada yaş ortalaması 4 olan normal gelişim gösteren 44 okulöncesi dönem çocuğu yer almıştır. Zihin Kuramı gelişimi değerlendirmesi için beklenmedik içerik testi, çalışma belleği değerlendirmesi için sayı dizisi testi ve sözel zekâ testi (Peabody Picture Vocabulary Test) uygulanmıştır. Sonuçlar yanlış kanı atfı problemlerinin çözülmesinde dikkat kapasitesinin etkisi olduğunu göstermiştir.
Benzer bir çalışmayla Gordon ve Olson (1998) 3 ve 5 yaşları arasında normal gelişim gösteren 72 çocuğun Zihin Kuramı becerilerini ve çalışma belleği performanslarını değerlendirmişlerdir. Zihin Kuramı ölçümü için beklenmedik içerik, görünüm gerçeklik ve beklenmedik yer değişikliği testleri uygulanırken çalışma belleği için hesaplama ve etiketleme içeren çift yönlü testler uygulanmıştır. Sonuçlar hesaplama etiketleme içeren çalışma belleği görevlerinin, Zihin Kuramı görevlerinde bilgi edinimi sırasında yalnız hafızada tutmayı gerektiren basit bellek görevlerine göre daha iyi bir ölçüm yöntemi olduğunu göstermiştir.
Bu araştırmanın sonuçları yaş açısından ele alındığı zaman gören çocukların birinci derece, ikinci derece yanlış kanı atfı beceri puanları ile yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olmadığını ancak sözel çalışma belleği puanı ile yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olduğunu göstermiştir. Sonuçlar görme yetersizliği olan çocukların ikinci derece yanlış kanı atfı beceri puanı ile yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkisinin olmadığını gösterirken, birinci derece yanlış kanı atfı puanı ve sözel çalışma belleği puanı ile yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olduğunu göstermiştir. Bu bulgulara göre gören çocukların yaşları arttıkça sözel çalışma belleği puanları da artmaktadır. Görme yetersizliği olan çocukların ise yaşları arttıkça birinci derece yanlış kanı atfı ve sözel çalışma belleği puanları da artmaktadır. Gören çocukların sözel çalışma belleği puanı ile görme yetersizliği olan çocukların birinci derece yanlış kanı atfı puanı ve sözel çalışma belleği puanı ile yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki görülürken diğer değişkenler ile yaşları arasında anlamlı bir ilişki görülmemesinin,
araştırmada yer alan katılımcı sayısının sınırlı olmasından kaynaklanabileceği varsayılmaktadır.
Sonuçlar cinsiyet açısından ele alındığı zaman gören çocukların birinci derece yanlış kanı atfı, ikinci derece yanlış kanı atfı puanları ve sözel çalışma belleği puanı ile cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Araştırmadaki kız ve erkek çocuklarının Zihin Kuramı puanları ve sözel çalışma belleği puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulgulanmıştır. Aynı bulgulara göre görme yetersizliği olan çocukların birinci derece yanlış kanı atfı, ikinci derece yanlış kanı atfı puanları ve sözel çalışma belleği puanları ile cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı, kız ve erkek çocuklarının Zihin Kuramı puanları ve sözel çalışma belleği puanları arasında anlamlı bir fark oluşmadığı görülmüştür. Genel olarak görme yetersizliği olan ve gören toplam 40 çocuğun hem Zihin Kuramı beceri puanlarının hem de sözel çalışma belleği puanlarının çocukların cinsiyetleri ile arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkisi olmadığı belirlenmiştir. Alanyazında yürütülen diğer çalışmalar incelendiği zaman araştırmanın sonuçları cinsiyet faktörünün anlamlı bir fark taşımaması açısından tutarlık göstermektedir (Alloway, Gathercole ve Pickering, 2006; Begeer vd., 2014; Biçer ve Taymaz Sarı, 2017; Charman, Clements, Ruffman, 2002; Etel ve Yagmurlu, 2015; Gathercole vd., 2004; Girli, Tekin, 2010; Peterson, C. L. Peterson C. J. ve Webb, 2000; Sarı, 2011; Walker, 2005). Bu araştırmadan elde edilen bu bulgulara karşın alanyazındaki genel görüş Zihin Kuramı gelişiminin düşük sosyal uyumla ve yetersizlikle ilişkili olduğu yönündedir. Genel olarak birinci derece yanlış kanı atfını ve ikinci derece yanlış kanı atfını içeren Zihin Kuramı, insan yaşamında büyük bir önem taşır ve herhangi bir yetersizlik, yapısal bozukluk ya da nöral mekanizmaların işleyişindeki gecikmeler sonucunda sosyal bakımdan sınırlılık oluşturabilir (Brüne ve Brüne-Cohrs, 2006). Görme yetersizliği olan bireylerin tamamen ağır görme yetersizliğine sahip olmasalar da günlük yaşam becerilerini yerine getirebilmek için çeşitli güçlükler yaşadıkları bilinmektedir (Cattaneo vd., 2008). Bu beceriler arasında bulunan sosyal etkileşim için gerekli olan diğer insanların duygularını, düşüncelerini ve niyetlerini anlayabilme becerisini yerine getirmek, görme yetersizliği olan bireyler için görsel ipucu yoksunluğundan dolayı her zaman mümkün olmamaktadır (Sak-Wernicka, 2016). Yapılan araştırmalar görme yetersizliği olan çocukların, sosyal etkileşim için gerekli olan sosyal becerilerinde de gecikmelere sahip olabileceklerini göstermektedir (Demir ve Ozdemir, 2016; Özkubat ve Özdemir, 2012; Şen, 2016). Özkubat ve Özdemir (2012)’in yaptıkları bir çalışma görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların sosyal becerilerinin, gören akranlarına
göre daha sınırlı düzeyde olduğunu ve kaynaştırma ortamlarında bulunan görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların sosyal becerilerinin, ayrıştırılmış ortamlarda bulunan, aynı yetersizliğe sahip akranlarına göre daha gelişmiş olduğunu göstermiştir.
Zihin Kuramı gelişimi ve sosyal becerilerin incelendiği çalışmaların ortak bulgusu dikkate alındığı zaman, görme yetersizliğine sahip çocukların gören akranlarına göre bu iki alanda da gecikmeler yaşadığı görülmektedir (Şen, 2016). Sosyal etkileşim Zihin Kuramı gelişiminde yaşanan gecikmelerden etkilenebilmektedir. Bu etkinin şiddeti bağlama göre çocuğun sahip olduğu yetersizlik tanısından dolayı negatif olarak artabilmektedir. Diğerlerinin zihnini okuma, kişinin sahip olduğu dil ve sosyal deneyimler gibi durumların doğasına bağlı olarak sınırlı ya da geniş etkilerde gecikme olarak ortaya çıkabilmektedir (Hughes ve Leekam, 2004). Ancak bu araştırmada sözel zekâları eşitlenen 6-10 yaş arasındaki görme yetersizliği olan çocuklar ile gören akranları arasında, Zihin Kuramı becerilerinde yetersizliğe bağlı olarak büyük bir farklılık olmadığı görülmüştür.
Araştırmanın incelenen üçüncü amacına göre görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı görevlerini yerine getirme düzeyleri ile çalışma belleği performansları düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Gören çocukların Zihin Kuramı becerilerinden ikinci derece yanlış kanı atfı becerileri ile sözel çalışma belleği arasında ise anlamlı ancak düşük düzeyli bir ilişki bulunmuştur. Araştırmada yer alan katılımcı sayısının sınırlı olmasının, çocukların Zihin Kuramı gelişimleri ile çalışma belleği performansları arasında anlamlı bir ilişkinin kurulamayışında bir etkisinin olduğu varsayılmaktadır.
Alan yazın incelendiği zaman gören çocukların Zihin Kuramı gelişimi ile çalışma belleğini içeren çalışmalara ulaşılmaktadır. Ancak görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı gelişimi ve çalışma belleğinin birlikte değerlendirildiği çalışmalar bulunmamaktadır. Bu nedenle çalışma Zihin Kuramı gelişimini etkileyen bilişsel faktörlerin etkisi göz önüne alındığında, Zihin Kuramı gelişiminin ve çalışma belleğinin görme yetersizliği ile gören katılımcıların sözel zekâ puanlarının eşitlendiği, bulguların yaş, cinsiyet açısından ele alındığı ilk çalışma olması özelliğini taşımaktadır. Araştırma sonucunda sözel zekâ becerilerinin Zihin Kuramı gelişimi üzerinde etkisinin olduğu görülmüştür. Araştırma özellikle bilişsel yetersizliğin eşlik ettiği görme duyusu sınırlı olan çocuklarla yapılacak bilişsel stratejilerin yer aldığı ileri araştırmaların desenlenmesinde sözel zekanın etkisini göstermesi açısından büyük önem taşımaktadır.