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Por muito tempo, as pesquisas na área de ensino-aprendizagem de línguas no Brasil, como aponta Moita Lopes (1996), foram caracterizadas por investigações de natureza teórico-especulativa, que procuravam estabelecer procedimentos para a sala de aula de língua estrangeira sem que essa se constituísse em objeto de investigação. Nessa tradição de pesquisa, o processo de ensino- aprendizagem tal como ocorre na sala de aula ficava fora do alcance do pesquisador, visto que este se encontrava distante do contexto de ensino-aprendizagem.

No entanto, pesquisas realizadas na última década (Telles, 1991, Gimenez, 1994, Romero, 1998, Liberali, 1999a, Castro, 1999, Abdalla, 2002, Szundy, 2001, entre outras) apontam um rompimento com esse paradigma teórico-especulativo e a realização crescente de pesquisas na sala de aula de LE ao invés de pesquisas para a sala de aula de LE. Ao apontar as tendências de pesquisa em Lingüística Aplicada para o próximo milênio, Celani (2000b) indica o crescimento de estudos nas áreas de ensino-aprendizagem de línguas e formação de educadores em que professores, alunos, pesquisadores, coordenadores, etc. engajam-se no processo de negociação de significados da pesquisa, tornando-se co-construtores no processo de geração de conhecimento.

Moita Lopes (1996) sublinha que essa tendência privilegia o uso de abordagens qualitativas de pesquisa, de natureza etnográfica, em que o pesquisador participa ativamente no processo de ensino- aprendizagem na sala de aula, entrevistando alunos e professores, gravando as aulas em áudio e em vídeo, levando o professor a refletir sobre os fenômenos observados a fim de tentar descobrir:

a) o que está acontecendo nesse contexto;

b) como esses acontecimentos estão organizados; c) o que significam para alunos e professores;

d) como essas organizações se comparam em outros contextos de aprendizagem. (Moita Lopes, 1996: 88)

Essa tradição de pesquisa desloca o interesse tradicionalmente colocado no professor ou no aprendiz para a interação. Compartilhando a concepção vygotskiana de que a aprendizagem é um

processo histórico e cultural, vê na interação professor-aluno a maneira por meio da qual o conhecimento é co-construído na sala de aula.

É na tradição delineada acima que a presente pesquisa encontra-se inserida na medida em que discute a construção de capacidades de linguagem mais complexas na LE através da análise da interação em sete jogos de linguagem propostos para três níveis distintos do processo de aprendizagem da LE. Além de descrever o que está acontecendo nas interações e como esses acontecimentos estão organizados, as interpretações e avaliações de todos os participantes, professores, pesquisadora e alunos, contribuem efetivamente para a construção do conhecimento na pesquisa. A pesquisadora procurou participar ativamente do processo de aprendizagem dos professores, colocando em discussão os questionamentos desencadeados no decorrer da investigação de forma a propiciar a reflexão teoricamente fundamentada sobre o uso de jogos como instrumentos didáticos em experiências concretas de ensino-aprendizagem.

Por ter como foco não apenas a geração do conhecimento mas fundamentalmente o diálogo sobre o conhecimento gerado, esta pesquisa pode ser definida como pesquisa dialógica (Coulter, 1999). O diálogo, portanto, torna-se o contexto em que os significados da pesquisa são discutidos, re-pensados e possivelmente reconstruídos. Como propõe Coulter (1999), a concepção bakhtiniana de dialogismo pode ser utilizada como alicerce para a realização de pesquisas na sala de aula que se preocupem efetivamente com a co-construção do conhecimento entre pesquisador e professor. Nesse tipo de pesquisa, professor e pesquisador engajam-se discursivamente em diálogos a fim de compreender o fenômeno investigado para, então, buscar transformações para práticas educacionais correntes.

A intervenção do pesquisador é orientada no sentido de criar contextos para auto-reflexão, permitindo que os professores-participantes tornem-se agenciadores do próprio processo de transformação (Telles, 2002). Por entender a pesquisa com professores como criadora de contextos para ações colaborativas (Magalhães, 2002 e Liberali, 2002), o pesquisador abandona o seu papel de observador e a sua atitude de distanciamento e presumida neutralidade para interferir ativamente no contexto em que a pesquisa é realizada e buscar a transformação de todos os participantes envolvidos, inclusive a própria.

Colaborar, conforme sublinha Magalhães (2002), não implica simetria de sentidos, idéias e participação. Pelo contrário, tomando como base a dialogia bakhtiniana e a compreensão do processo de desenvolvimento-aprendizagem vygotskiana, conflitos e questionamentos diversos são

considerados parte integrante da ação colaborativa entre pesquisador e professores, sendo essenciais para desencadear a reflexão crítica e possíveis modificações na prática. Dessa forma, a ação colaborativa é definida pela autora como “contextos de ação onde os participantes de uma interação questionam ações dos interlocutores, são questionados e, à luz das razões dos argumentos, retomam teorias, escolhas e compreensões que foram questionadas por um interlocutor” (Magalhães, 2002: 52).

Nesse paradigma de pesquisa não se busca estabelecer verdades absolutas e generalizações, pois as verdades são construídas no diálogo em um contexto e espaço de tempo determinado, refletindo os valores, as ideologias e as práticas sociais de participantes e instituições específicas. Os diálogos que estabeleceram as ações colaborativas nessa pesquisa iniciaram-se antes mesmo que as sessões reflexivas fossem realizadas, quando pesquisadora e professores se encontravam para discutir o uso de jogos como instrumentos didáticos e para preparar as atividades a serem coletadas. É nas sessões reflexivas, contudo, que as ações colaborativas podem ser observadas de forma mais marcante na medida em que os diálogos ali estabelecidos buscaram questionar os valores e as ideologias que embasam as práticas dos professores-participantes.

Considerando o diálogo professor-pesquisador como um contexto em que oportunidades para a auto-reflexão, análise crítica e transformação dos participantes (Magalhães, 1994: 71) são criadas, a presente investigação insere-se no paradigma de pesquisa colaborativa (Magalhães, 1994, 2002).

2. Contexto de Pesquisa

Por pertencermos a uma tradição de pesquisa sócio-histórica que postula a influência exercida por fatores sociais, históricos e culturais no processo de construção de conhecimento na sala de aula, realizaremos a seguir uma descrição detalhada do contexto de pesquisa em que os dados que compõem o corpus do presente trabalho foram coletados.

Buscando dar conta do primeiro preceito metodológico proposto por Bakhtin/Voloshinov para análise da linguagem, análise das “formas e (d)os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza” (Bakhtin/Voloshinov, 1929: 124), a descrição realizada a seguir contempla três aspectos interdependentes do contexto de pesquisa: a instituição, os participantes e as atividades.

2.1. A Instituição

A instituição de ensino de LE onde ocorreu a coleta de dados para esta pesquisa integra uma rede de ensino de línguas que conta com mais de trezentas e cinqüenta escolas no Brasil e no exterior, incluindo franquias nos Estados Unidos, Inglaterra, Escócia, Nova Zelândia, Austrália, França, Itália, entre outros. Embora a Instituição também ofereça cursos de espanhol, o ensino da língua inglesa constitui a sua atividade central. Por atrair um número considerável de aprendizes, uma parcela bastante significativa de recursos materiais e humanos é investida no ensino dessa LE.

Dentre esses recursos está o desenvolvimento de materiais, o que abrange desde os livros didáticos utilizados pelos alunos até jornais eletrônicos, projetos (virtuais e presenciais) e materiais diversos que visam manter funcionários e alunos informados sobre o que está acontecendo na Instituição, preparar novos profissionais e trabalhar a formação continuada dos funcionários existentes, incluindo-se aí diretores, coordenadores pedagógicos, professores, consultores de vendas, e outros.

Certamente, esses materiais são construídos a partir dos princípios pedagógicos e profissionais defendidos pela instituição e, dado o seu caráter ideológico, exercem influência nas atividades desempenhadas tanto pelos profissionais quanto pelos alunos que, ao compartilharem ou não ideologicamente tais princípios, podem colaborar para manter ou transformar a identidade institucional.

Para manter seus inúmeros funcionários integrados, preservando, dessa forma, os princípios ideológicos que orientam a sua identidade institucional, a Instituição conta com uma rede de formação continuada a distância e com encontros presenciais freqüentes, possibilitados pela divisão das escolas por áreas, de acordo com a região do Brasil onde estão localizadas. Além disso, no que tange à atividade pedagógica, em média a cada dois anos são realizadas conferências que reúnem professores e coordenadores pedagógicos de todo o país.

A participação dos professores-participantes e da pesquisadora nessas atividades é responsável tanto pela trajetória quanto pelo senso de pertencimento constituído por cada um nessa Instituição, vista aqui como uma comunidade de prática cujas características são determinantes para a compreensão das interações que constituem o corpus de estudo da nossa pesquisa.

Levando em conta o fato de que o material didático adotado e desenvolvido pela própria Instituição exerce uma influência bastante significativa na atividade de ensino dos professores e,

particularmente, na dos professores-participantes dessa pesquisa, encerraremos esta parte esboçando algumas características gerais desse material.

Os livros adotados em cada estágio semestral inserem-se, segundo a própria Instituição, na abordagem comunicativa para o ensino de línguas, privilegiando o desenvolvimento de quatro competências na língua-alvo: competência lingüística, competência sociolingüística, competência discursiva e competência estratégica37. Pressupõe-se, portanto, que o conhecimento na sala de aula seja construído a partir de tarefas que promovam a interação e o engajamento discursivo na língua- alvo em situações de fato significativas para a vida dos participantes da interação, contribuindo para o exercício de seus vários papéis sociais e para a conscientização em relação a tais papéis38.

2.2. Os participantes

Participaram da coleta de dados três professores, dois da escola de Lorena e uma da escola de Guaratinguetá, a pesquisadora e aproximadamente trinta e cinco alunos distribuídos em quatro estágios distintos do processo de aprendizagem da LE. Buscou-se, no decorrer da coleta, a participação ativa de todos os participantes no processo de construção do conhecimento desencadeado na pesquisa. Aos alunos de cada grupo foi solicitado que avaliassem os jogos de linguagem após a filmagem de cada atividade. Os professores tiveram acesso às avaliações dos alunos e à gravação em vídeo das suas aulas. A pesquisadora, por sua vez, participou do processo de elaboração dos jogos e realizou com os dois professores-participantes quatro sessões reflexivas visando a discussão teoricamente fundamentada da prática gravada.

Como a professora de Guaratinguetá, devido a problemas de incompatibilidade de horário, não participou das sessões reflexivas, optamos por não incluir os dois jogos coletados no seu grupo de Intermediário 2 no corpus de análise. Essa decisão é justificada pela nossa percepção da relação de interdependência entre os dados oriundos dos vários instrumentos de coleta. Tanto os jogos filmados quanto os questionários respondidos pelos aprendizes integram a pauta da discussão nas sessões reflexivas. Logo, a não-participação da professora nas discussões impede o estabelecimento de inter- relações entre a prática filmada e o processo reflexivo desencadeado no diálogo.

37 _{Ver a esse respeito Savignon (1983)}

Dada a importância que cada participante desempenhou no processo de construção de conhecimento da presente pesquisa, passamos a seguir a descrição sucinta desses participantes, de modo a contextualizar os papéis por eles desempenhados na comunidade de prática onde os dados foram coletados.

2.2.1. Os professores

Para identificar os professores-participantes da nossa coleta, passaremos a usar as iniciais dos seus primeiros nomes: a professor Fa e o professor Ce, ambos da franquia de Lorena, São Paulo.

Os dois professores-participantes têm formação em Letras, habilitação Português e Inglês pela mesma Instituição de Ensino Superior, o que sugere que compartilham uma formação pedagógica bastante semelhante. Em 2002, ano em que se realizou a coleta de dados, Fa estava cursando o 4º e, portanto, último ano da faculdade, e Ce havia concluído o seu curso no ano anterior. Ao iniciarem a graduação, os três professores já eram considerados proficientes na língua inglesa e, portanto, a experiência deles em curso de idiomas iniciou-se antes que concluíssem o curso de Letras.

O contato dos participantes com a pesquisadora é anterior ao processo de coleta de dados, visto que esta exerceu a função de coordenadora pedagógica nas escolas de Guaratinguetá e Lorena durante os anos de 2000 e 2001. Além disso, Ce e Fa foram alunos da pesquisadora na disciplina Língua Inglesa durante os seus cursos de graduação: Ce no 2º e 4º anos e Fa nos quatro anos da graduação.

Vale esclarecer também que Fa colaborou com o processo de coleta de dados da pesquisadora durante a realização da sua pesquisa de mestrado, filmando as interações entre a pesquisadora e seus alunos em jogos de linguagem propostos pela pesquisadora para um de seus grupos de jovens aprendizes. Embora naquela pesquisa o foco não fosse a formação de professores, mas a observação da própria ação em sala de aula, Fa e a pesquisadora costumavam trocar idéias, de forma não sistemática, a respeito das atividades filmadas após o término de cada gravação.

Por fim, encerrando a breve descrição dos professores, é importante informar que, após o início do doutorado da pesquisadora, o professor Ce assumiu a orientação pedagógica na escola de Lorena. Acreditamos que os fatos brevemente relatados acima, parte do contexto extraverbal no qual as interações estão situadas, são fundamentais para a compreensão das relações e, conseqüentemente,

do processo de construção do conhecimento no contexto verbal em que professores, alunos e pesquisadora interagem.

2.2.2. Os alunos

Considerando o nosso objeto de estudo e o número de alunos que participaram da coleta de dados, uma descrição detalhada de cada aluno, além de exaustiva, não faz parte do escopo desta pesquisa. Assim, apontaremos em linhas gerais algumas características capazes de identificar os alunos-participantes como um todo, ou seja, sem que nos detenhamos em características ou estilos de aprendizagem individuais.

Conforme já mencionado, participaram da coleta de dados para a presente pesquisa cerca de vinte e oito alunos distribuídos em três estágios distintos da aprendizagem da LE39: Básico I, Básico III, e Intermediário IV40, correspondentes ao primeiro, segundo e quarto ano de estudo da LE, respectivamente.

Todos esses alunos estavam cursando estágios desenhados pela Instituição para adolescentes a partir dos 13 anos e adultos em geral. Dado o número de estágios, a faixa etária dos alunos varia de adolescentes a adultos, sendo que a grande maioria constitui-se de adolescentes cursando o Ensino Médio e estudantes universitários. Levando-se em conta o perfil da própria Instituição e o público- alvo para quem desenha e vende seus cursos, é possível sugerir que os participantes desta pesquisa enquadram-se no perfil da classe média e classe média alta brasileira.

Esperam, em geral, que o curso capacite-os a usar a LE para falar, ouvir, ler e escrever, mas, dentre todas a habilidades, há uma considerável expectativa em relação ao desenvolvimento da habilidade oral, o que, a nosso ver, deve-se ao tipo de propaganda realizada no Brasil pelas escolas de língua em geral e por esta Instituição em particular.

39 _{Pelas razões já expostas, os alunos do Intermediário 2 da professora de Guaratinguetá não estão somados nesse total.}

40 _{Embora a Instituição divida seus estágios em Básico, Intermediário e Avançado, estes recebem nomes próprios que não estão}

2.2.3. A pesquisadora

Como é esperado em uma pesquisa que se define como dialógica (Coulter, 1999) e colaborativa (Magalhães, 1994), a pesquisadora (P) buscou participar ativamente do processo de construção do conhecimento decorrente da pesquisa, elegendo o diálogo com os professores nas sessões reflexivas como espaço para reflexão sobre a prática em sala de aula no que diz respeito aos jogos de linguagem filmados.

Por acreditarmos que os diferentes papéis que desempenha nas várias comunidades de prática a que pertence são determinantes na constituição de suas múltiplas identidades e, conseqüentemente, no processo de construção do conhecimento desencadeado no diálogo com os professores, descreveremos brevemente a participação da pesquisadora nas duas comunidades de prática que vemos como fundamentais para a compreensão das ideologias expressas nos seus enunciados durante as sessões reflexivas realizadas com os professores Ce e Fa.

A história da pesquisadora na Instituição onde os dados foram coletados iniciou-se em 1995, quando cursava o último ano da graduação em Letras na mesma faculdade onde Ce e Fa estudaram. Ao iniciar o mestrado em 1998, já vinha trabalhando nessa Instituição há três anos, e a constatação, baseada na sua prática com grupos de crianças entre 7 e 11 anos, do papel relevante desempenhado por jogos no processo de ensino-aprendizagem nesses grupos levou-a a escolher o processo de construção do conhecimento desencadeado nos jogos como objeto de estudo da sua pesquisa de mestrado.

Em 2000, assumiu a orientação pedagógica das escolas de Guaratinguetá e Lorena, cargo que ocupou por um ano e três meses, encerrando o seu vínculo com essas Instituições para o início do doutorado. Embora não exercesse mais nenhum cargo na Instituição durante o processo de coleta de dados, essa experiência de seis anos, especialmente o relacionamento estabelecido com os participantes durante o período em que foi responsável pela coordenação das duas escolas, parece- nos central para uma interpretação de cunho sócio-histórica dos dados que compõem o nosso corpus.

A outra comunidade de prática a que nos referimos é o Programa de Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, comunidade de que a pesquisadora vem participando desde o início do seu mestrado em 1998. O pertencimento a essa comunidade e o engajamento nas várias atividades que tal pertencimento possibilita implicam um olhar específico para o processo de ensino-aprendizagem, de constituição da linguagem e,

fundamentalmente, uma reflexão ininterrupta sobre tais processos e sobre a própria ação para desencadear transformações ou contribuir para a manutenção de práticas pedagógicas vigentes. Esse olhar particular, fundamentado pelo que Bakhtin/Voloshinov (1929) definem como ideologias historicamente cristalizadas, é certamente determinante no diálogo pesquisadora-professores e na sua participação durante todo o processo de coleta de dados desta pesquisa.

2.3. Os Jogos41

No decorrer do primeiro semestre de 2002, foi coletado um total de onze jogos em quatro estágios distintos da aprendizagem da LE: três no Básico 1, três no Básico 3, dois no Intermediário 2 e três no Intermediário 4. Dos onze jogos gravados em áudio e vídeo, selecionamos sete para a análise de dados. Pelas razões já especificadas, os jogos coletados no Intermediário 2 não integram o corpus de análise. A seleção dos jogos nos grupos de Fa e Ce foi realizada levando-se em consideração as capacidades de linguagem em construção. Portanto, dada a maior variedade de capacidades constituídas nos jogos do Intermediário 4, todos os jogos coletados nesse estágio foram selecionados para análise.

Conforme já discutido, o jogo utilizado como instrumento de ensino-aprendizagem na sala de aula de LE possui, para nós, dois níveis interdependentes, sendo que primeiro constitui o nível da atividade do jogo propriamente dita e o segundo corresponde ao jogo de linguagem que ocorre no jogo. Nesse sentido, a atividade do jogo representa o contexto físico que propicia o engajamento dos jogadores em jogos de linguagem variados. O quadro a seguir ocupa-se somente do primeiro nível, já que os jogos de linguagem serão especificados nos procedimentos de análise.

Jogo Procedimentos

Básico 1 – Prof. Ce

Jogo da Memória Divisão da turma em quatro grupos e de cada grupo em pares.

Distribuição de um set de cartas para cada grupo com imagens de profissionais específicos (médico, engenheiro, etc.) e os cartões de visita desses profissionais. Após encontrar o par correspondente, ou seja, o profissional e seu respectivo cartão de visita, cada dupla usa o cartão de visitas para fazer perguntas sobre aquele profissional.

Super Trunfo Divisão dos alunos em dois grupos.

Distribuição de um set de cartas para cada grupo com personagens fictícios e informações sobre nome, telefone, endereço, nacionalidade, características pessoais e

rotina de cada personagem, sendo que um nº de pontos determinado foi atribuído a cada informação.

Um aluno do grupo escolhe apenas um item, e o restante faz a mesma pergunta, em