Thomas Munro, sanatı; “doyurucu estetik yaşantılar oluşturmak amacıyla dürtüler yaratma becerisi, doyurucu bir estetik yaşantı ise, mutlaka güzellik etkisi oluşturmak zorunda değildir” şeklinde tanımlanmaktadır (Sözen ve Tanyeli, 2007, s.208). Sanat eğitiminin tanımı ise “genel anlamda; güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi; dar anlamda ise okullardaki ilgili bölüm ve sınıflarda bu alana ilişkin verilen dersleri içermektedir” (San, 1983,s.19).
18 yüzyıla dek bir örgün sanat eğitiminden, daha doğrusu öğretiminden söz edilememektedir. Yüzyıllar boyunca sanatçı daima usta-çırak ilişkisi içinde yetiştirilmiştir. Büyük oranda lonca sisteminin bir soncu olan bu yetişme düzeni, batıda kapitalizmin gelişimiyle birlikte loncalar ortadan kalkınca zorunlu olarak yerini okul-içi öğretime bırakır. Akademiler bu yeni gereksinmenin bir sonucudur. Çağdaş sanat eğitiminde ise, en önemli ve ilerici atılımlar 1919 ile 1933 arasında Bauhaus bünyesinde gerçekleştirilmiştir (Sözen ve Tanyeli, 2007, s.208–209).
Sanat eğitimine genelden özele bir bakış açısı ile önce Avrupa, daha sonra Türkiye açısından bakmak gerekirse; 18. yüzyılda sanat, batı toplumunun elit kesiminin uğraşı gibi bakılırken, aynı yüzyıl düşünürü Jean-Jacques Rousseau öğretim içeriğinin çocukluk merakı ve çocuğun günlük yaşamı ile ilgili olduğunu savunmuştur. Shiller’de göre ise sanat, bir oyun dürtüsü olarak gelişmiştir. Batı’da 19. yüzyılda endüstrinin gelişimi birçok alanda olduğu gibi eğitimide etkilemiş ve sanat alanında da yeniliklere sebep olmuş sanatın okullara girmesini sağlamıştır. Bu yüzyılın ikinci yarısında çocuğun, araştırma, düşünme ve yaratma yeteneğinin göz ve elin geliştirilmesi ile gerçekleşebileceğine Pestalozzi öğretisi gereği inanılmıştır (Gel, 1997). Herbert da bu düşünceden hareketle öğretmenlere beş basamaklı sistematik bir ders hazırlama yolu önermiştir. Pestalozzi ve Frobel’in görüşlerinin etkisiyle İngiltere’de tasarım okulları açılmış, ilkokullara da desen dersleri konulmuştur (Özsoy,1992,s.24).
Walter Smith’in 1871’de İngiltere’den Amerika’ya öğretmenlik yapmak üzere çağırılması ile endüstriyel çizim programları geliştirilmiş ve sanatın basitten karmaşığa doğru giden bir yol olduğu savunulmuştur (Kırışoğlu, 1991).
20. yüzyıl başlarında Alman eğitimciler Otto ve Albert Schnider öğrencinin estetik, teknik ilgisi ile zevk yetisinin geliştirilmesi gereğinden söz etmişlerdir. Paris, Berlin, Londra ve özellikle 1912 Dresten kongreleri ile birlikte sanat eğitimine çocukta odaklanan bir eğitim modeli egemen olmaya başlamıştır. Nitekim “öğretim programı-merkezli” geleneksel eğitim modeli yerine “çocuk-merkezli” veya “öğrenci-merkezli” biçiminde ifade edilen eğitim modeli ile yaratıcılık sanatta ve tüm eğitim alanlarında vazgeçilmez olmuştur (Özsoy, 1992,s.27). Bunun yanı sıra aynı yüzyıldaki teknoloji devrimi, ortaöğretim düzeyinde işlevselliği ön plana çıkaran uygulamalı sanatlar okulu türünde, Bauhaus yöntemini getirmiştir. Bauhaus, el işlerini ve güzel sanatları birleştirme düşüncesi ile yeni tasarım okulları kurarak 1919’da ortaya çıkmıştır.
Hurwitz ve Day’e (1995) göre bu yüzyılda sanatın teknolojiye ve iletişim araçlarına olan ilgisi artmıştır. Bu ilgi de Walter Grophius’un kurduğu Bauhaus Okulu tutumları ile örtüşmektedir. Bauhaus, el işlerini ve güzel sanatları birleştirme düşüncesi ile yeni tasarım okulları kurarak 1919’da ortaya çıkmıştır (Kırışoğlu, 1991).
1930 ve 1960’lı yıllarda “özgür anlatım”, “doğal gelişim” ve “yaratıcılık” yaklaşımlarının tutulması ve sanat eğitiminin pedagoji gibi diğer disiplinlerle bilimsel bir temele oturtulması ile bilim dünyasına pek çok düşünürün adı geçirilmiştir. Örneğin Victor Lowenfeld görme özürlüler üzerine yaptığı bir araştırma ile tüm öğrencilerin “evrenselden tikele” doğru doğal bir sanatsal gelişim evresi geçirmeleri gerektiğini ortaya koymuştur (Özsoy, 2001). “Yaratıcı ve Zihinsel Gelişim” (Creative and Mental Growth–1947) adlı eserin de 1950 ve 1960’ların etkili bir sanat eğitimi kitabı olmuştur (Özsoy, 1998b). Lowenfeld’in Piaget ve Gardner gibi psikolog ve eğitim bilimcilerden destek almasına karşın David Feldman’ın ve Britanyalı Lorna Selfe’nin yetenekli ve özel çocuklarla yaptıkları araştırmalar “tikelden evrensele” bir değişimi kanıtlamıştır.
Rudolf Arnheim’ın “Sanat ve Görsel Algı” (Art and Visul Perception) adlı kitabında öğretmenlere Gestalt psikolojisini sunması ve Manual Barkan’ın “Sanat Yoluyla Yaratıcılık” (Creativty Through Art) adlı kitabında bilişsel bir yaklaşımla sanat eğitiminde disiplin-odaklı programları gündeme getirmesinin ardından Elliot Eisner de Disipline Dayalı Sanat Eğitimi (Discipline Basaed Art Education) yaklaşımını geliştirmiş ve bu model zamanla yaygınlaşmıştır (Dobbs, 1988; Daha geniş bilgi için Bkz.Özsoy, 2003).
Daha sonra Edmund B. Feldman, sanat eğitimine tanımlama, çözümleme, yorum ve yargıdan oluşan eleştirel düşünme sistemini getirmiştir. Kırışoğlu ve Stokrocki’ye göre (1997,s.3.10) bu kuramı Louis Lankford dört sanat kuramı ile ilişkilendirerek geliştirirken, Michael Parsons estetik görüş aşamalarını ve Mary Erickson ise sanat tarihsel yaklaşım aşamalarını saptamıştır.
Daha sonra Howard Gardner Art Education (March–1983) dergisindeki “Sanatsal Zekâlar” adlı makalesine ve yayımladığı “Frames of Mind” (Zihnin Çerçeveleri) adlı, kendi eserine atıfta bulunarak “Sanatlara Bilişsel Bir Bakış” yazısında insanların sahip oldukları potansiyelleri ve yetenekleri ayrı zekâ alanlarına ayırmıştır. Bunlar; sözsel-dil, müziksel-ritmik, mantıksal-matematiksel, görsel- mekânsal, bedensel-kinestik, sosyal ve içsel zekâ alanlarıdır (Gardner, 1988). Ancak Gardner 1999’da yayımladığı “Intelligence Reframed” (Zekâ Yeniden Yapılandırıldı) adlı eserinde bu listenin yedi ile sınırlandırılamayacağını ve sekizinci zekâ olarak “Doğacı Zekâyı” belirlediğini açıklamıştır (Saban, 2001). Eğitim, insan anlayışını artırması açısından önemlidir. Gardner’a göre (1999) teknolojiler olumlu yönde kullanıldığında, eğitimde değerlendirme ve geri bildirim daha kolay sağlanacak dolayısı ile çoklu zekâ yaklaşımının gerçeğe dönüşmesine yardımcı olacaktır.
Brent Wilson, (1988) sanat eleştirisi konusunda; eleştiri kavramları, atölye sanatının eleştiri yazma ile ilişkisi, resimlerin nitel analizleri ve sanat eleştirisi yeteneğine ilişkin araştırmalar yaparak okullarda sanat eleştirisi programı hazırlama gibi konularda görüşlerini belirtmiştir.
Sanat eğitiminin bir disiplin haline gelmesinin ardından “Çok Kültürlü ve Kültürler Arası Sanat Eğitimi” ile “ Kültürel Okur Yazarlık” kavramlarının gündeme gelmesinde ise June King Mcfee gibi sanat eğitimcileri öncülük etmişlerdir (Özsoy, 2001). Gelişmiş ülkelerdeki sanat eğitiminin bu profiline karşın Türkiye’deki gelişimi daha farklı olmuştur.
Bugün ilk ve orta dereceli okullarda okutulan resim ve iş derslerinin uzun bir geçmişi bulunmamaktadır. Ancak bu ders “güzel sanatlar eğitimi” kapsamı içerisinde düşünüldüğünde, duvar resmi, çini, seramik, minyatür, tezhip, tekstil, hüsn-i hat v.b. gibi geleneksel sanatların eğitiminin tarihi içinde, Türk kültür ve sanatının başlangıç dönemlerine kadar uzanmaktadır.
Türklerin ilk uygarlıklarının belirtisi Orta-Asya sahalarında bulunan bir takım eserlerden (çadır, halı v.b.) anlaşılmaktadır. Asya’nın büyük kültür merkezlerini feth ederek başladıkları uygarlaşma süreci göçebe hayattan yerleşik düzene geçişleri (Köprülü,1974.s.153) ve İslam dinini kabulleri ile birlikte, İslam kültürü ve sanatında ortaya çıktıkları dönem olan 9. yüzyıldan (Abbasi dönemi) 18. yüzyıla kadar mimariye, mimari dekorasyona, minyatüre ve hat sanatına büyük önem verdikleri görülmektedir.
Her ne kadar “öğretmen yetiştirme” konusu genel eğitimden farklı olarak ilk defa 15. yüzyıl da Fatih Sultan Mehmet tarafından dikkate alınmış ise de 18. yüzyıla kadar, özellikle sanat öğretmeni yetiştirildiğine dair bir bilgiye bugüne kadar rastlanmamıştır (Özsoy, 1996). 18. yüzyıl’da Osmanlı İmparatorluğu’nun çöküşünü durdurmak amacıyla askeri ve eğitim alanında gerçekleştirilen yenilikler sonucu, resim derslerinin de, önce askeri okulların, daha sonra da sivil okulların programlarına dâhil edildiği görülmektedir. 1773’te açılan “Mühendishane-i Bahr-i Humayun ve 1827’de açılan Harbiye mekteplerinde batılı anlamda müfredat programları uygulanmış ve bu programlarda önceleri askeri amaçlı da olsa resim derslerine yer verilmiştir. İlk defa Tanzimat Döneminde 1848’de kurulan “Darülmuallimin-i Rüşdi” ile 1862’de açılan “İlköğretim Okulu”, 1870’de açılan “İlk Öğretmen Okulu”, 1870’de açılan “Kız Öğretmen Okulu”, 1862’de kurulan “Mekteb-i Sultani” (Galatasaray Lisesi) ve 1868’de açılan “Darüşşafaka Liseleri”nin
programlarında da resim dersleri yer almıştır. 1869’dan itibaren askeri idadilere öğrenci yetiştirmek amacıyla açılan “Askeri Rüşdiye Mektepleri”ne serbest resim dersleri konulmuştur. Ayrıca 1864’te kurulan ve öğrenim yılı dört yıl olarak belirlenen “Menşe-i Muallimi” bölümü programlarında sanatla ilgili olarak resm-i hattı, menazır, karakalem sepya, suluboya ve yağlıboya resim derslerine yer verilmiştir (Özsoy, 1996).
I. ve II. Meşrutiyet dönemlerinde, sivil “iptidai” ve “rüşdiye” (sivil ilk ve ortaokul) mektepleri programlarında “Hüsn-i Hat” güzel sanatlar dersi olarak yer almış ve ilk kez kız rüşdiyelerinde eğitimin üç yılı boyunca haftada ikişer saat olmak üzere “El Hüneri” dersleri verilmiştir. Sanat eğitimi açısından bu dönemdeki en önemli gelişme 1883’te “Sanayi-i Nefise Mektebi” (Güzel Sanatlar Akademisi)’nin kurulmasıdır. Akademinin kurulması ile “sanat alanındaki batılı anlamda gelişmeyi hızlandırarak diğer alanlardaki gelişmelere de ortam hazırladığını burada belirtmekte fayda görülür. Güzel Sanatlar alanındaki bu hareketlilik zamanla İstanbul’un dışında, Ankara, İzmir gibi büyük şehirlerde de hızla gelişmeye başlamıştır” (Altıntaş,1988,s.12). Cumhuriyet döneminde ise ilk defa Güzel Sanatlar Akademisi bünyesinde 1927 yılında “Resim öğretmenliği Kursu” düzenlenmiştir. Bir sene süren bu dersler sonunda sınavı başarıyla tamamlayanlar öğretmenlik hakkını elde etmişlerdir. Resim öğretmeni yetiştirecek ayrı bir bölümün kurulması amacıyla 1926 yılında kurulan Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü bünyesinde 1932’de resim bölümü açılmıştır. Yine bu dönemde ülkedeki güzel sanatlar eğitiminin yerleştirilmesi ve geliştirilmesinin sağlanması amacıyla “Sanayi-i Nefise Talimatnamesi” hazırlanmış ve bir komisyon oluşturulmuştur. Gazi Eğitim Enstitüsü Resim-İş bölümünün açılması ile resim-iş öğretmeni yetiştirme görevi Güzel Sanatlar Akademisinden, bu kuruma devredilmiştir.
1938’de başlayan geleneksel disiplinlere dönüş eğilimi sonucu, resim ders saatleri azaltılmış ve programlarda ağırlık sosyal bilgilere verilmiştir. Bu dönemde resim dersinde metot açısından bir değişiklik görülmemesine karşın; resim dersine ayrılan sürenin kısıtlanması ve öğretmen sayısındaki yetersizlik sonucu istenilen başarının elde edilmediği görülmüştür.
Liseler için hazırlanan 7.10.1957 tarihli ve 976 sayılı tebliğler dergisinde yayınlanan resim dersi programında tabiattan ve hayali resimlere ek olarak; dekoratif resimler, grafik çalışmaları, şematik resim, iş resimleri ve toplu çalışmalarda yapılan resimler başlıkları altında konular belirlenmiştir. Resim-iş, müzik ve beden eğitimi derslerine ağırlıklı olarak yer verilmiştir. 1953–1973 yılları arasında resim öğretmeni açığını kapatmak üzere resim ve iş seminerlerinin düzenlenmiştir.
Cumhuriyetin ilk yıllarında sanat eğitiminde çağdaş anlamda bir başlangıç yapıldığı, hedeflerin iyi tespit edildiği ve uygulamaların da istenildiği gibi yapıldığı doğrudur. Ancak takip eden yıllarda ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel yapısı nedeniyle, oluşturulan sanat eğitimi programı ve sanat öğretmeni yetiştirme isteği gereken hızda gerçekleşmemiştir. 1935’te ilk mezunlarını veren Gazi Eğitim Enstitüsü Resim-İş Bölümü, sanat öğretmeni yetiştiren tek bölüm iken, 1998 yılın ikinci yarısında eğitim fakülteleri bünyesinde resim-iş eğitimi bölümü sayısı yirmiye ulaşmıştır. Bu açıdan bakıldığında gelişmeler olumlu görülmektedir. Buna karşılık karşılaşılan sorunlar göz önünde bulundurulduğunda, Türkiye’deki bireylerin yetiştirilmesinde yeterli bir sanat eğitimi verilmediği ortadadır. Bu sorunların ortaya çıkışında sanat eğitimi bilincinin verilmemiş olması temel nedenleri oluşturmaktadır. Çözüm ise, sanat eğitimi ve öğretiminin gerekliğine ilgililerin inandırılmasında karşılaşılan engellerin ve güçlüklerin kaldırılmasında yatmaktadır (Özsoy, 1998a).
1972 yılında İş Dersi, bir program değişikliğiyle İş ve Teknik Eğitimi dersine dönüştürülmüştür. Bu derse yönelik yaptırılan iş çalışmaları ile yaratıcı düşünceyi geliştirmeye yönelik amaçlar öne çıkarılmaya çalışılmıştır. Amaç, ne salt el becerisi ne de kısa yoldan hayata hazırlamaktır. Ne var ki, her ne kadar çağdaş yaklaşımlarla daha iyiyi, daha güzeli ve çağı yakalamayı hedefleyen programlar ortaya koyulmuşsa da, pratik ile uygulama farklı olmuştur. Bunun bir sonucu olarak da, İş ve Teknik Eğitimi dersinin esas amacından zamanla uzaklaşmaya başlanılmış, el becerisi ve yararlı olma amacı dersin amacı haline dönüştürülmüştür.
1949, 1962, 1974 ve 1981 Milli Eğitim Şuralarında sanat eğitimine ayrı ayrı yer verilmiş, 1962’deki yedinci şurada, eğitim, kültür ve sanat konularına geniş yer
verilerek, kültür İşleri ve güzel sanatlar komisyonunun hazırladığı raporda dile getirilen önerilerle, sanat eğitiminin bazı temel ilke ve amaçları benimsenmiştir. 1974’deki dokuzuncu şurada da, ortaöğretim kurumlarında öğrencilerin ilgi ve isteklerine göre seçecekleri kol faaliyetleriyle sanat eğitiminin desteklenmesi öngörülmüş; lise ve dengi okullarda da sanat eğitimi dersleri seçmeli dersler arasına konulmuştur. Sanat eğitimi derslerinin, anaokulundan başlayarak, sanat alanında profesyonel olarak sanatçı ya da sanat eğitimcisi vb. eleman yetiştiren fakülte ya da yüksekokulların dışında, başka mesleklere yönelik eğitim veren fakülte ve yüksekokullarda da sürdürülmesine karar verilmiştir. 1988–1989 öğretim yılında 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 5. maddesinin 1. fıkrasında “Güzel Sanatlar Eğitimi; fakülte ve yüksekokulların birinci sınıflarından itibaren eğitime başlayanlara seçmeli dersler olarak uygulanmaktadır” denmektedir. Böylece, tüm yüksekokul kademelerinde, plastik sanatlar eğitimi alanlarından biri seçmeli ders olarak verilmiş; 1991–1992 öğretim yılında ise, bu kapsama müzik dersi de alınmıştır.
1991 yılında, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı bünyesinde oluşturulan “Resim Dersi Öğretim Programlarını Geliştirme Özel İhtisas Komisyonu”nca hazırlanıp daha sonra kabul edilen “İlköğretim Kurumları Resim-İş Dersi Öğretim Programı”, 1992–1993 öğretim yılından itibaren denenip geliştirilmek üzere uygulamaya konulmuştur.
Son olarak da, Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK) ve Dünya Bankası’nın 1994– 1997 yılları arasında yürüttüğü “Milli Eğitimi Geliştirme Projesi” çerçevesinde, eğitim fakültelerinin yapılanması yeniden düzenlenmiştir. Resim-İş Bölümleri, Müzik Eğitimi Bölümü ile birlikte, kurulan Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümünde; Sınıf Öğretmenliği Bölümleri de yeni kurulan İlköğretim Öğretmenliği Bölümünde Anabilim dalları olarak yer almıştır. İdari yapılanmanın yanı sıra, her iki bölümdeki sanat derslerinin yarıyıllara göre ders dağılımları, kredileri ve içerikleri de değiştirilmiş ve 1998–1999 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur.
İlköğretim Seçmeli Sanat Etkinlikleri Dersi Öğretim Programı ise İlköğretim Genel Müdürlüğü’nün 02.08.2006 tarih ve 12348 sayılı teklif yazısı üzerine 2006–
2007 öğretim yılından itibaren 1, 2, 3, 4, 5 ve 6. sınıflardan başlamak ve kademeli olarak uygulanmak üzere kabul edilmiştir.
Sanat Etkinlikleri ders programı; • Yaşantılara dayalı,
• Uygulama ağırlıklı,
• Sanatsal verilerden yararlanarak yaratıcı düşünceyi geliştirme amaçlı, • Öğrencinin estetik duyarlılığını geliştirici bir yapıda planlanmıştır.
Yukarıda sıralanan dört koşul Sanat Etkinlikleri programının temel içeriğini oluşturmaktadır. Sanat Etkinlikleri dersi, farklı sanat alanlarını (resim, müzik, tiyatro, edebiyat, mimari, heykel, sinema, dans, fotoğraf vb.) bir araç olarak kullanıp farklı sanatsal yollarla öğrencinin kendisini ifade edebilmesini hedeflemektedir. Bu programın hazırlanıp uygulanmasında, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları’na uygun olarak Türk milletinin bütün fertlerini;
1) Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliği bağlı; Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki teme ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşıgörev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmektir.
2) Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetişmektir.
3) İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranış ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; onları millî ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek amaçlanır.
4) Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan öğretilmesine önem verilir.
Sanat Etkinlikleri programı yoluyla;
Atatürk ilke ve inkılâplarını benimsemiş, demokratik değerlerle donanmış, insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, yaratıcı, üretken, eleştirel düşünebilen, kendini çok yönlü olarak ifade edebilen, sanatın insanın yaşamındaki yeri ve önemini kavramış, yaşamının her alanında sanatı bir gereksinim olarak hisseden, estetik duyarlılığa sahip bireyler yetiştirilmesi hedeflenmektedir.
Bu programla;
• sanatın insan yaşamını anlamlı kılan, zenginleştiren, derinlemesine irdeleyen boyutunu kavrayabilen,
• Sanatın farklı ifade biçimlerini anlayan ve/veya kullanabilen, • Kendini ifade edebilen, iletişim kurabilen,
• Farklı olmaktan korkmadan farklı çözüm yolları önerebilen, • Empati kurabilen,
• Kendinin ve başkalarının, geçmişin ve şimdinin sanatsal geleneklerini anlayabilen,
• Düşünen, sorgulayan, yaratıcılıklarını kullanabilen, estetik duyarlılığı gelişmiş bireylerden oluşan bir toplum hedeflenmektedir. Sanat Etkinlikleri dersinin kapsamı, yaratıcı bir biçimde yetiştirilmesi düşünülen bireyin; insanı, doğayı, yaşamı algılayabilmesi, yorumlayabilmesi ve kendi duygu ve düşüncelerini farklı sanatsal yollarla iletebilmesi amacıyla yararlanılan farklı sanat alanları (resim, fotoğraf, müzik, tiyatro, edebiyat, mimari, heykel, sinema, dans vb.) olarak açıklanabilir (M.E.B.,2006,s.1-3).
Türkiye’deki sanat eğitiminin tarihi seyrine bakıldığında, daha çok akademik seviyede değişim ve gelişimin olduğu gözlenmektedir. Ne var ki, bu kademelere gelmeden önce, özellikle zorunlu eğitim kademelerindeki öğrencilerin sanat eğitimine önem verilerek geçmişe bakıp geleceğe daha iyi yön verilmelidir. Sanat ve eğitiminin, eğitim kurumlarında hak ettiği ağırlığı yakalayabilmesi, için onun gerekliliğine ve önemine inanmış insanlar tarafından sağlanabilir. Bu özelliklerde yetişecek olan insanların mimarları da, çağın gereklerini yakalayabilmiş bir eğitim politikası ve kararlılığı, gerekli donanım ile etkili bir programla yetişmiş olan eğitimciler olacaktır. Bu sebeple, her alanda olduğu gibi sanatın eğitiminde de çok iyi yetişmiş sanat eğitimcileri temel yapı taşları olarak yerlerini alacaklardır.
Sanat eğitimi literatüründe sanatın, yaratıcılığı arttırdığına, kişilik gelişimine katkıda bulunduğuna, öğrencilerin okula devamında etkili olduğuna, okuma-yazma melekelerini geliştirdiğine ve beynin sağ bölümünü uyardığına ilişkin bilgiler yer almaktadır. Ancak bu iddialardan hiçbirisi sanatın öğretimi için tek başına yeterli değildir. Tümünü kapsayacak bir yöntemin uygulanması gerekmektedir. Bundan dolayıdır ki bugün Türkiye’de uygulanmaya çalışılan ve tavsiye edilen Çok Alanlı Sanat Eğitimi modeli bir çıkış olabilir. Bu model sanatsal uygulamaları, sanat tarihini, sanat eleştirisini ve estetiği içeren bir yöntemdir. Ayrıca sanat eğitiminin “ömür boyu öğrenme” prensibi gereğince her yaştan ve kişilikten insana, kapasite ve düzeylerini dikkate alarak, iyi planlanıp programlanarak verilmesi gereklidir. Bir taraftan sanat eğitiminin gerekliliği savunulurken, ezber ve tekrara dayalı öğretme- öğrenme yöntemleri ile pasif bir tüketici durumundaki birey, toplumsal değerler karmaşası içine düşmektedir. Oysa hayal gücünü kullanan, problemlere farklı çözüm yolları arayan ve üreten kişilerin, yetiştirilmesi “yaratıcılık” eğitimini de içine alan sanatın öğretimi ile mümkündür.
Sanatta yaratıcılık; “daha önceden kurulmamış ilişkiler arasındaki ilişkileri kurabilme, böylece yeni bir düşünce şeması içinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni düşünüler ve yeni ürünler ortaya koyabilme yetisidir” (San,1985,s.10). “Sanat uzmanları, yaratıcılığın, çok çalışma ve hatta zaman zaman düş kırıklığını da içeren pek çok bileşeni içerdiğini kabul ederler” (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997,s.3.13). Görsel Sanatlar ve Sanat Etkinlikleri dersi programlarına Türk destanlarının (Dede