Probleme Dayalı Öğrenmede Problem

Dewey (1933), problemi ‘şüpheye sebep olan ve belirsiz olan herşey’ olarak tanımlamıştır (Saka, 2012, s.151). Problem, ‘çözüme ulaştırılmak istenen durum’ olarak da tanımlanabilir. Bu tanıma göre problem ile ilgili üç temel özellik ortaya çıkmaktadır:

1) Problem, kişinin karşılaştığı bir zorluk durumudur, 2) Kişinin karşılaştığı problemi çözme ihtiyacı hissetmesi,

3) Kişinin ilk defa problemle yüzyüze gelmiş olması ve problemin çözümüne yönelik önceden bir hazırlığının bulunmamış olmasıdır (Saka, 2012, s.152).

Bu özellikler göz önüne alındığında her durum, herkes için bir problem durumu oluşturmayabilir. Probleme dayalı öğrenmede karşı karşıya kalınan problemin çözümü aniden ortaya çıkmaz. Karşılaşılan problemin çözümü için belirli bir çaba gereklidir.

2.1.4.1. Nitelikli bir problemin özellikleri. Dutch (1995), nitelikli bir problemin sahip olması gereken özellikleri şu şekilde tanımlamaktadır;

1) Öğrencinin ilgisini çekmeli, 2) Gerçek dünya ile bağlantılı olmalı, 3) Akıl yürütmeyi temel almalı,

4) Her aşamada öğrencilerinin kararını ifade etmesine uygun olmalı, 5) Grup çalışması ile işbirliğine elverişli olmalı,

6) Alt problemlere indirgenebilir olmalı,

7) Açık uçlu olmalı ve tek bir doğru yanıtı bulunmamalı,

8) Öğrencilerin önceki bilgilerine dayanmalı, sahip oldukları farklı bakış açılarını ortaya çıkarabilecek etkide olmalı,

9) Daha sonra öğrenilecek olan konu, kavram ve bilgiler için köprü vazifesi görmelidir (Saka, 2012; 152).

İyi bir problem; öğrencileri düşünmeye yöneltir. Öğrencinin kullandığı bilgi ve öğrenme yöntemini değerlendirmelerine imkan verir (Hmelo-Silver, 2004). PDÖ’de kullanılan problem, aynı zamanda öğrencinin yaşına, hazırbulunuşluğuna ve seviyesine uygun olmalıdır. Problem, birçok farklı çözüm yolunun kullanılmasına imkân vermelidir. Problem aynı zamanda öğrencide merak uyandırmalıdır (Gallagher, 1992). Hung (2006), PDÖ’nün kalbi olarak gördüğü ‘problem’ tasarımı amacıyla 3C3R adını verdiği kavramsal bir çerçeve oluşturmuştur. 3C3R Problem tasarım modeli, öğretim tasarımcılarına ve eğitimcilere, her seviyedeki öğrenen için etkili problem durumları oluşturabilmek amacıyla özel olarak tasarlanmış sistematik bir yöntemdir. Hung (2006)’un oluşturduğu 3C3R problem tasarım modeli Şekil 2.1’de verilmiştir.

Hung’un, oluşturduğu problem tasarım modeli, iki ayrı bileşenden oluşmaktadır. Bunlar; merkezi bileşenler ve süreç bileşenleridir. Şekil 2.1. incelendiğinde; merkezi bileşenlerin; içerik ve kavram öğrenmeyi destekleyen bileşenler (içerik, bağlam, bağlantı) olarak belirtildiği görülmektedir. Süreç bileşenlerinin ise araştırma, düşünme (muhakeme) ve yansıtma olarak ifade edildiği görülmektedir (Goodnough ve Hung, 2008)

Şekil 2.1. Problem tasarımı şeması

Kaynak: Hung (2006) s.57, The 3C3R Model: A Conceptual Framework for Designing Problems in PBL, Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning,1,1,6

Hung (2009), etkili ve güvenilir probleme dayalı öğrenme (PDÖ) problemleri oluşturabilmek amacıyla ayrıca 9 aşamadan oluşan bir problem tasarım süreci belirlemiştir. 9 basamaktan oluşan bu problem tasarım süreci, öğretim tasarımcıları ve eğitimcilerin 3C3R problem tasarım modelini kullanmalarına yardımcı olmayı amaçlamaktadır. 9 basamaktan oluşan problem tasarım süreci;

1. Hedefleri belirlemek,

2. İçeriği oluşturmak/ görev analizi yapmak,

3. Verilecek olan içeriğin özelliklerini analiz etmek, 4. Bir PDÖ problemi oluşturmak ya da seçmek, 5. PDÖ probleminin analizinin yapılması, 6. Uygunluk analizinin yapılması,

7. Düzenleme, ayarlama işlemlerinin yapılması, 8. Yansıtma bileşenini oluşturma,

9. 3C3R bileşenlerinin destekleyici ilişkilerini incelemek, şeklindedir. Araştırma

Yukarıda verilen 9 basamaktan oluşan problem tasarım süreci ile oluşturulan problemler, öğrencilerin içeriği tüm yönleri ile öğrenmelerine, problem çözme becerilerinin gelişmesine ve kendi kendine öğrenme becerileri kazanmalarına imkan tanır (Hung, 2009).

2.1.4.2. Probleme dayalı öğrenmede problem çeşitleri. Probleme dayalı öğrenmede kullanılan problem çeşitleri iyi yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmamış olmak üzere ikiye ayrılmaktadır (Jonassen, 1997; Gallagher, 1997; Alper, 2011; Jonassen, Kwon, 2001). İyi yapılandırılmış problemler, okullarda, ders kitaplarında yer alan uygulamaya ve pratik yapmaya dönük olan sorulardır. Bu tür problemlerde, sınırlı sayıda kavram, kural ya da ilke bulunur. Problemin çözümü için sınırlı çözüm yolu vardır (Kalaycı, 2001). Jonassen (1997), iyi yapılandırılmış bir problemin temel özelliklerini aşağıdaki şekilde ifade etmiştir;

1. Problemin sahip olduğu bütün özellikler (başlangıç durumu, amaç ve kısıtlamalar) verilir.

2. Olası çözümler (problem cümlesi, problemin tüm değişkenleri) sunulur. 3. Sınırlı sayıda bulunan kural ve ilkeler, problemin çözümü sırasında kullanılır. 4. Problemlerin doğru ve tahmin edilebilen cevapları bulunur.

5. Kullanıldıkları alan ve içeriğe özgüdürler. Bu problemlerin çözümüyle kazanılan beceriler sadece benzer olan durumlara aktarılır (Jonassen, 1997, s.68).

İyi yapılandırılmamış problemler ise, günlük hayatta sıklıkla karşılaştığımız türden problemlerdir (Senemoğlu, 2000). Bu tür problemlerin çözümü sırasında öğrenciler üst düzey bilişsel özelliklerini kullanırlar. Karşılaşıldığı zaman ilk anda şaşırtıcı ve merak uyandırıcı gelen bu tür problemlerin çözüme ulaştırılma aşaması, eksik bilgilerin araştırılmasını zorunlu kılar. Bu nedenle öğrenciler, problemi çözüme kavuşturmak amacıyla çeşitli gözlemler yapma, fikirlerini tartışma, inceleme ve araştırma yapma gibi süreçlerin içinde bulunurlar (Barrows, 1986). Jonassen (1997), iyi yapılandırılmamış problemlerin bazı temel özellikleri şu şekilde ifade etmiştir;

1. Problemin bazı öğeleri bilinmez ya da eksiktir. 2. Çözüm için istenilenler yeterli ya da açık değildir. 3. Problemin çözümü için tek bir çözüm yolu yoktur.

5. Öğrencileri problem hakkındaki fikirlerini birbirleri ile tartışmaya yargıya varmaya ve onu savunmaya zorlar. İyi yapılandırılmamış problemlerin çözümü işbirliğine dayanan çalışma ortamları ile gerçekleştirilir (Jonassen, 1997,s. 68).

Problem çözme ile probleme dayalı öğrenme birbirlerinden farklıdır (Norman, 1988). Problem çözme; öğrencinin var olan bilgilerini kullanarak bir çözüm bulması ve bir karara varması durumudur. Probleme dayalı öğrenme ise; eksik bilgilerin hissedilmesi sebebiyle ihtiyaç duyulan yeni bilginin edinilmesi sürecidir (Boran, Aslaner, 2008, s.21). Bu araştırmada kullanılan PDÖ senaryolarında yer alan problemler, gerçek hayattan alınarak hazırlanmış, iyi yapılandırılmamış problemlerden oluşmaktadır.

Yapılandırılmamış problemlerin pek çok farklı çözüm yolu olabilir. Hatta çözüm yolu, bireyin probleme bakış açısına ve algısına göre de değişiklik gösterebilir. PDÖ’de öğrencilerin karşılaştığı problemler; öğrencilerin sahip oldukları becerileri değerlendirmenin ötesinde, becerilerini de geliştirebilmelerine yardımcı olmalıdır. PDÖ’de öğrencinin var olan kapasitesi göz önünde bulundurularak; verilecek problemlerin yapılandırılmamış ya da az yapılandırılmış olmasına dikkat edilmelidir (Boran, Aslaner, 2008; 22).

Kaptan ve Korkmaz (2001), PDÖ’de kullanılan problemlerin; öğrenciyi araştırmaya, bilgi toplamaya yönlendiren, yansıtma gerektiren, yapılandırılmamış olması gerektiğini ifade etmiştir. PDÖ’de kullanılan problemler, öğrencilerin bireysel ihtiyaçları ile uyumlu, gerçek yaşamdan seçilmiş olmalı ve tek bir çözümü olmamalıdır. Problemler; deneysel, açık uçlu, öğrencinin merak ve güdülenmesini sağlayacak düzeyde olmalıdır. Kaptan ve Korkmaz (2001), PDÖ problemlerinin, öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirici nitelikte olması gerektiğini belirtmişlerdir.

Alper (2011), probleme dayalı öğrenme sürecinin, öğrencinin iyi yapılandırılmamış problemler ile karşılaşması ile başladığını ifade etmektedir (Alper, 2011, s.27). Alper’e göre, problemler; öğrencilerin işbirliği içinde çalışmasını gerektirecek kadar karmaşık olmalıdır. Açık uçlu sorulardan oluşmalıdır. Kullanılan PDÖ problemleri, öğrencilerin Bloom taksonomisinde yer alan analiz, sentez, değerlendirme basamaklarına çıkabilmelerine fırsat vermelidir (Alper, 2011, s.36).