Ġlk olarak bir tıp fakültesinde uygulanan probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrenme sürecinde kullanılmasının öğrenciler üzerindeki etkilerine iliĢkin çeĢitli çalıĢmalar gerçekleĢtirilmiĢtir. Söz konusu çalıĢmaların çoğunluğunda deneysel yöntem izlenmiĢ ve öğrencilerin gerek öğrenmeleri gerekse yaĢamlarında kullandıkları çeĢitli becerileri üzerinde probleme dayalı öğrenme yönteminin etkileri incelenmiĢtir. Bazı çalıĢmalarda da probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrenme sürecinde kullanılmasının sınırlılıkları üzerinde durulmuĢ ve tartıĢılmıĢtır. Probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrenme ortamında kullanılmasının öğrencilere sağlayacağı yararlara iliĢkin ilgili literatür incelendiğinde, probleme dayalı öğrenmenin öğrencilerin derinlemesine öğrenmelerine, eleĢtirel düĢünmelerine, edindikleri bilgileri paylaĢmalarına, öğrendiklerinin uzun süreler boyunca kalıcı olmasına katkı sağladığı görülmektedir (Sancho ve diğerleri, 2009). Probleme dayalı öğrenme ortamlarında, öğrencilerin
öğrenecekleri konudan çok, nasıl öğreneceklerine iliĢkin becerileri kazanmaları daha çok önem taĢımaktadır. Bu nedenle probleme dayalı öğrenme yönteminin temel amacı, bu becerileri öğrenmelerinde öğrencilere yardımcı olmak ve onları yaĢam boyu öğrenme için hazırlamaktır (Schmidt ve diğerleri, 2009). Literatürde, probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin öğrenmelerinin yanı sıra yaratıcı düĢünme, mantıksal düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri gibi üst düzey düĢünme becerilerini de olumlu yönde etkilediğine iliĢkin bulgular sunan araĢtırmalarla karĢılaĢılmaktadır (ġendağ ve OdabaĢı, 2007). Genel olarak, probleme dayalı öğrenme yöntemi, bağımsız öğrenenler olmaları için sorumluluk almaları, öğrenme sürecinde kendilerine güven duymaları konusunda öğrencileri cesaretlendirmekte ve bu yüzden öğrencilerin öğrenmelerinin niteliğini ve derinliğini geliĢtirmektedir (McCall, 2010). Probleme dayalı öğrenme yönteminin yararlarından biri de öğrencilerin kendilerini ve birbirlerini değerlendirme becerilerini geliĢtirmesidir (Ääri ve diğerleri, 2008).Goodman (2010) probleme dayalı öğrenme yönteminin herhangi bir öğrenme sürecinde kullanıldığında öğrencilerin yaĢamları boyunca kullanabilecekleri aĢağıda yer alan becerileri kazanmalarına yardımcı olacağını belirtmiĢtir.
Öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirmekte ve onlara karmaĢık, gerçek hayat problemlerini analiz etme yeteneği kazandırmaktadır.
Bilgiyi bulmaları, değerlendirmeleri ve uygun kaynakları kullanmaları sonucunda bilgi okur-yazarı bireyler olmalarını sağlamaktadır.
Etkili iletiĢim ve kiĢilerarası iliĢki kurma becerisi kazandırmaktadır. Öğrencilerin biliĢüstü becerilerini geliĢtirmektedir.
Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin aynı zamanda problem çözme stratejilerini ve iĢbirlikli öğrenme becerilerini de geliĢtirmektedir (Drake ve Long, 2009). Öğrencilerin eleĢtirel düĢünme, iletiĢim kurma, kiĢilerarası iliĢki kurma ve kendini değerlendirme gibi becerilerinin geliĢmesine yardımcı olmaktadır (Chaves ve diğerleri, 2006). Benzer bir görüĢ ifade eden Chan (2009b)‟a göre de probleme dayalı öğrenme yöntemi öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini, yaratıcılıklarını ve kendini yöneten öğrenme becerilerini geliĢtirerek yaĢam boyu öğrenen bireyler olmalarını sağlamaktadır. Probleme dayalı öğrenme disiplinler arası öğrenmenin gerçekleĢmesine de olanak tanımaktadır. Örneğin, nehir kirliliğine iliĢkin bir probleme dayalı öğrenme modülü, kimya, biyoloji, sosyal çalıĢmalar, ekonomi, iĢ sektörü alanlarıyla ilgili bilgiler de içermektedir (Belland, Glazewski ve Ertmer, 2009). Özet olarak araĢtırmalarda probleme dayalı öğrenme yönteminin, öğrencilere çeĢitli açılardan yararlar sağladığı gösterilmiĢ
ve öğrencilerin hayata daha iyi hazırlanmalarına yardımcı olabileceği ifade edilmiĢtir (Wilkinson, 2009).
Öğrencilerin öğrenme sürecine ilgilerini ve katılımlarını artıran, öğretmenlerin öğretim için hazırlanma süreçlerini düzenleyen ve iĢ memnuniyetlerini artıran (Chou ve Chin, 2009) probleme dayalı öğrenme yönteminin yararlarının yanı sıra aynı zamanda dezavantajlarının ya da sınırlılıklarının olduğu da belirtilmektedir (Hemker, 2001). Probleme dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı öğrenme ortamlarında zamanın yeterli olmaması bazı sorunların ortaya çıkmasına neden olabilmektedir. Sunumlar ve sunumların ardından gerçekleĢen tartıĢmalar genellikle onlara ayrılan süreden üç ile beĢ dakika kadar daha fazla zaman alabilmektedir (Searight ve Searight, 2009). Bu nedenle probleme dayalı öğrenme sürecinde, öğretmenler öğrenme süreci boyunca zamanın yetmeyeceğine iliĢkin endiĢe duymaktadırlar (Ertmer ve diğerleri, 2009). Ayrıca oturumlara öğrencilerin her birinin katılmasının sağlanması zor olduğundan probleme dayalı öğrenme yönteminin iĢbirlikli ortamlarda gerçekleĢtirilmesi de sıklıkla bir sorun haline gelmektedir (Sancho ve diğerleri, 2009). Chou ve Chin (2009)‟e göre genel olarak probleme dayalı öğrenme yönteminin sınırlılıkları aĢağıdaki gibi sıralanabilir:
Küçük gruplarda öğretimin maliyeti, öğretmen sayısının, öğretime ayrılan zamanın, ihtiyaç duyulan sınıf sayısının fazla olması nedeniyle geleneksel öğretimden daha fazladır.
Öğretmenlerin geleneksel öğretimdeki yetkili kiĢi rolünden öğrencilerle birlikte öğrenen kiĢi rolünü almaları, öğretmenler ve öğrenciler tarafından zor benimsenmektedir. Öğretmenlerin öğretim yüküne karĢılık aldıkları ücrete iliĢkin memnuniyetleri azalabilir.
Öğreticiden doğrudan geleneksel yolla kazanılan bilgi, tartıĢma ve kendini yöneten öğrenmeye göre daha hızlı ve doğru olarak kazanılır.
Chan (2009a) çalıĢmasında yeterli zaman ihtiyacının, sınıf dıĢındaki öğrenmenin, yönlendiricinin rolünün ve probleme dayalı öğrenme ortamında değerlendirmenin yönlendiricinin ve öğrencilerin performansını etkileyen dört faktör olduğunu belirtmiĢtir. Buna bağlı olarak probleme dayalı öğrenme sürecinde yeterli zamanın olmaması, öğrencilerin sınıf dıĢındaki öğrenmeleri sonucunda kavram yanılgılarına sahip olmaları, yönlendiricinin öğrenme süreci için yeterince hazırlık yapmaması ve sadece süreç sonunda akademik baĢarının değerlendirilip öğrenme sürecinin değerlendirilmemesi probleme dayalı öğrenme yönteminde karĢılaĢılan zorluklardır. Ertmer ve diğerleri (2009) probleme dayalı öğrenme uygulamaları
süresince planlama, uygulama ve değerlendirme sürecinde karĢılaĢılan zorluklara iliĢkin aĢağıda yer alan tablodaki önerileri sunmuĢlardır.
Tablo. 1.1.10.1 Probleme dayalı öğrenme uygulamalarında karĢılaĢılan zorluklar ve öneriler (Ertmer ve diğerleri, 2009)
KarĢılaĢılan zorluklar Öneriler
Planlama
*Ġyi bir soru geliĢtirme *Öğrencilerin sorularını ve öğrenme ihtiyaçlarını belirleme
*Sorunları günlük hayat problemleri ile iliĢkilendirme *Uygun kaynakları toparlama
*Önceki üniteleri inceleme: Bilinen olaylar veya sorunlardan yararlanarak sorular oluĢturma
*Planlama sürecini önceden gerçekleĢtirme *Çok nadir: Öğretmen temelli dersler yoluyla karmaĢık kavramları öğrencilere sunma ve geri dönüt sağlama.
*Ġlgili kaynaklara iliĢkin bir web listesi oluĢturma Uygulama *Küçük grup çalıĢmalarını yönetme *Öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına imkan tanıma *Öğrencilerin pdö sürecine katılmasını sağlama
*Pdö sürecinde teknolojik araçları ve kaynakları etkili bir Ģekilde kullanma
*Görevlere dayalı olarak çoklu gruplar oluĢturma
*Öğrencilerin ihtiyaç duydukları Ģeyleri (ilgili web siteleri, derecelendirme ölçütleri, rubrikler) sağlama
*Homojen gruplar oluĢturma, alternatif projeler sunma, ek yardımcı kaynaklar sağlama (çalıĢma yaprakları gibi)
Değerlendirme
Grup çalıĢmaları süresince ve grup ürünlerinden yola çıkarak bireysel öğrenmeyi ölçme
Açık uçlu etkinliklerle öğrenme sonuçlarını ölçme
*ÇeĢitli yöntemler kullanma (kendi kendini değerlendirme, öz değerlendirme, öğretmen değerlendirmesi)
*Değerlendirmeyi süreç içerisinde devamlı ve bir düzen içerisinde gerçekleĢtirme ve öğrencilere bu değerlendirmelerin dönütlerini sağlama
Sonuç olarak, probleme dayalı öğrenme, kolay uygulanabilen ve sadece fen derslerini daha ilginç hale getirebilmek için kullanılabilecek bir yöntem olarak görülmemektedir. Probleme dayalı öğrenme aynı zamanda öğrencilerin kendilerine verilen problemi bütünüyle anlamaları
için onlara fırsatlar sunmak, aktif ve problem çözebilen bireyler olarak günlük hayat sorunlarıyla uğraĢabilme becerilerini geliĢtirmek için kullanılabilecek bir yöntemdir (Lee ve Bae, 2008). Ancak öğrencilerin üst düzey düĢünme becerilerini kullanmalarını gerektiren probleme dayalı öğrenme yönteminin ilköğretim seviyesindeki öğrenciler üzerinde uygulanması için öğrencilere yardımcı olacak ve onların dikkatlerini çekecek tekniklerle desteklenmesi gerektiği düĢünülmektedir. Hemker (2001) de çalıĢmasında bir baĢka açıdan bakarak probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrencileri bilgi paylaĢımı konusunda motive etmediğini belirtmiĢtir. Bu nedenle öğrencilerin derse olan dikkatlerini artıran, öğrencileri öğrenmeye motive eden, alternatif görüĢler sunarak öğrenciler arasında tartıĢma ortamlarının oluĢmasına olanak tanıyan ve böylece öğrencileri bilgilerini paylaĢmaya yönelten görsel araçlardan biri olan kavram karikatürleri ile probleme dayalı öğrenme yönteminin desteklenmesinin yöntemi ilköğretim öğrencileri için daha etkili hale getireceği düĢünülmektedir. Probleme dayalı öğrenmenin en önemli aĢaması olan gruplar da yer alan öğrencilerin kendilerine sunulan probleme iliĢkin çözümler sundukları aĢamada (Belland, 2010) öğrencilerin edindikleri bilgileri problemlerin çözümünde kullanmakta zorlanabilecekleri düĢüncesiyle kavram karikatürlerinin kullanılmasının uygun olacağı söylenebilir. Böylece problemin çözümüne iliĢkin kavram karikatürlerinde yer alan alternatif görüĢlerden yararlanarak öğrencilerin problemi daha kolay çözüme ulaĢtırabilecekleri düĢünülmektedir.