Bireyler, karĢılaĢtıkları olayları, nesneleri zihinlerinde düzenli ve uygun bir Ģekilde yapılandırmak, hafızalarını daha verimli kullanabilmek ve öğrendiklerini yaĢamları süresince kullanma gereksinimi duyduklarında daha kolay hatırlayabilmek için söz konusu olayları, nesneleri benzerliklerine ve farklılıklarına göre gruplandırarak öğrenme eğilimi göstermektedirler. Bu öğrenme eğiliminin bir sonucu olarak geçmiĢten günümüze bireylerin olayları, nesneleri, düĢünceleri, duyguları ya da kısaca somut ve soyut özellikler içeren her öğeyi benzerliklerine ve farklılıklarına göre gruplandırdıklarında her bir gruba vermiĢ oldukları isim kavram olarak ifade edilmektedir. Yağbasan ve Gülçiçek (2003) de benzer bir Ģekilde kavramların, eĢyaların, olayların, insanların ve düĢüncelerin benzerliklerine göre gruplandırıldığında gruplara verilen ad olduğunu belirtmiĢlerdir. Bireyler yaĢadıkları hayata bağlı olarak kendileriyle ve hayatlarıyla ilgili olan kavramları anlamaya ihtiyaç duymaktadırlar. Bireyler kavramlar yoluyla çevrelerinde gerçekleĢen olayları daha kolay anlayabilmekte ve birbirlerine aktarabilmektedirler. Bu nedenle, kavramlar ve düĢünceler insanların dünyanın çeĢitli alanlarını anlamlı hale getirmelerini sağlayan zihinsel yapılardır (Bowen ve Bunce, 1997). Kavramlar ayrıca bilgilerin sistematik olarak gruplandırılmasını ve örgütlenmesini sağladığından insanlar arasındaki iletiĢimi de kolaylaĢtırmaktadır (Bacanak, Küçük ve Çepni, 2004). Buna bağlı olarak her insanın karĢılaĢtığı olayı farklı algıladığı ve farklı olarak isimlendirdiği bir hayatta oluĢması olası olan karmaĢıklığın önüne geçilmektedir.
Bilginin temel parçaları olduğundan ve bireylerin öğrendikleri bilgileri organize ve kategorize etmelerini sağladığından öğrenme sürecinde kavramların öğrenilmesi büyük önem taĢımaktadır (BiriĢçi ve Metin, 2010). Özellikle fen öğreniminin çocuklar için birtakım gerçeklerin ezberlenmesi Ģeklinde değil, bir çeĢit düĢünme yöntemi olarak görülmesi ve bu yöntemin onların dünyayı anlama çabalarına ıĢık tutucu nitelikte olması gerektiğinden etkili bir fen eğitiminin, insan bilgisinin temel taĢları olan kavramlar düzeyinde ele alınarak sağlanabileceği düĢünülmektedir (Koray ve Tatar, 2003:188). Bu nedenle, öğrencilerin kavramları anlamlı öğrenmelerini ve bu kavramları yaĢantılarında gereksinimleri doğrultusunda kullanabilmelerini sağlamak fen eğitiminin amaçlarındandır (Köse, Ayas ve TaĢ, 2003; Çalık, Ayas ve Coll, 2007). Bacanak, Küçük ve Çepni (2004)‟ye göre de kavram öğretimi, ilköğretimin ilk yıllarından
itibaren önem verilmesi gereken önemli bir süreç olup, içerdikleri kavramların büyük çoğunluğu, soyut olan fen disiplinlerine ait temel kavramların, ilköğretimde tam ve doğru olarak öğretilmesi, öğrencilerin, ortaöğretim ve daha sonraki dönemlerdeki kavramları anlamalarında da oldukça önemlidir. Dolayısıyla okul öncesi dönemden yüksek öğretime öğrenme sürecinin her döneminde kavramların aĢamalı ve sarmal olarak öğrenilmesinin bireylerin kavramları zihinlerinde yapılandırmalarını sağlayacağı ve kavramsal anlama düzeylerini geliĢtirebileceği söylenebilir.
Günümüzde, kavram öğrenmede öğrencilerin ve öğretmenlerin sorgulamalarına, iĢbirlikli çalıĢmalarına ve deneyimleri ile yeni bilgiyi yapılandırmak için yeteneklerini geliĢtirmeye odaklanılmaktadır (Butler ve Lumpe, 2008). Bu nedenle geçmiĢte geleneksel öğretimin uygulandığı öğrenme ortamlarında olduğu gibi öğrencilere kavram tanımlarının ve kavrama iliĢkin örneklerin verilmesi yerine, aktif öğrenme yaklaĢımlarının uygulandığı öğrenme ortamlarında öğrencilerin kavrama iliĢkin örneklerden yola çıkarak, var olan bilgilerini kullanarak, sorgulayarak, araĢtırarak iĢbirlikli ortamlarda kavramlara kendilerinin ulaĢması beklenmektedir. Özellikle bu süreçte öğrencilerin var olan bilgilerinin yeni bilgileri öğrenmelerini olumlu ya da olumsuz yönde etkilediği göz önüne alınmaktadır. Rebello ve diğerleri (2012)‟nin de belirttiği gibi öğrenenler, yeni bilgiyi önceki kavramlarına dayalı olarak öğrenmekte ve önceki bilgilerini yeni bilgiye dayalı olarak yeniden değerlendirmektedirler. Ancak bilimsel ve günlük dil arasındaki farklılık, geniĢ çapta bilimsel kavramlar ve öğrenciler tarafından kullanılan ve ifade edilen düĢünceler arasında farklılık oluĢmasına neden olmaktadır (Rincke, 2011). Çevrelerinden kaynaklanan zihinlerindeki bazı kavramlarla okula baĢlayan öğrencilerin sahip oldukları bu kavramlar daha sonra derslerde yeni kavramları öğrenmelerini etkilemekte ve fen öğrenmede kavram yanılgılarına yol açmaktadır (Morgil ve Yörük, 2006). Fen eğitiminde genel olarak öğrencilerin anlatılan konularda değinilen kavramlar hakkında yanlıĢ anlama, görüĢ ve bilgilere sahip olmaları kavram yanılgıları olarak tanımlanmaktadır (Morgil, Erdem ve Yılmaz, 2003). Kavram yanılgıları, alternatif kavramlar gibi birçok farklı terim, fen alanında tanımlanmıĢ fen kavramlarından farklı olan öğrencilerin zihinlerindeki kavramları tanımlamak amacıyla kullanılmıĢtır (Chiu, Guo ve Treagust, 2007). Öğrencilerin alternatif kavramları, günlük yaĢam deneyimlerini anlamlı hale getiren düĢünceleri tanımladığından dolayı sıklıkla kullanılan bir terimdir (Özmen, 2008). Fizik kavramlarını öğrencilerin öğrenmeleri üzerine gerçekleĢtirilen araĢtırmalar, öğrencilerin eğitim seviyeleri geçmiĢleri ve yaĢları her ne olursa olsun öğrenciler arasında fiziksel dünyaya iliĢkin birçok kavram yanılgısı bulunduğunu belirtmektedir (Suppapittayaporn, Emarat ve Arayathanitkul,
2010). Bu nedenle, öğrenciler karĢılaĢtıkları problemleri çözmekle uğraĢmakta, ancak kavramsal anlamada sıkıntı yaĢamaktadırlar (Mestre, 2002). Kavramsal öğrenme sürecinde öğrencilerin kabul edilebilen bilimsel düĢüncelerine yönelik var olan düĢüncelerinin değiĢtirilmesi en önemli aĢamalardandır. Bu aĢamada öğrenciler var olan durumları, olayları eski kavramları ile açıklayamadıklarında, var olan bilgilerini yeniden yapılandırma ihtiyacı duymaktadırlar. Örneğin; öğretmen tarafından gerçekleĢtirilen sürpriz bir gösteri öğrencilerde biliĢsel çatıĢma oluĢturabilir (Aydın ve diğerleri, 2009). Sonuç olarak, kavramların öğrencilere doğru olarak öğretilmesinde öğrencilerin var olan bilgilerinin bilinmesi ve sonraki kavramsal değiĢimlerinin öğretmenleri tarafından takip edilmesi büyük önem taĢımaktadır (Akgün, Gönen ve Yılmaz, 2005).
Öğrencilerin kavramsal anlamalarını geliĢtirmeye ve öğrenme süreci sonunda değerlendirmeye yardımcı olan etkili bir öğretim programının geliĢtirilmesi eğitim için önemli bir sorun olarak görülmektedir (Huang ve Witz, 2011). Kavramların öğretimi gerçekleĢmeksizin, üst düzey öğrenmelerin de gerçekleĢemeyeceği bilindiğinden ve kavramların öğrenilmesinde zorluklar yaĢandığından dolayı öğretim programlarında yer almak üzere kavram öğretimi için çeĢitli yöntemlerin ve tekniklerin geliĢtirilme süreci devam etmektedir (Aydın ve Balım, 2007). GeniĢ çapta kullanılan öğrencilerin kavramsal anlamalarını zenginleĢtiren yapılandırmacı yaklaĢım öğrencilerin yeni bilgiyi önceki bilgilerine dayalı olarak yapılandırması gerektiğini savunmaktadır (Dance ve diğerleri, 2005). Bu nedenle öğrencilerin konuya iliĢkin var olan bilgilerini ortaya çıkaran, onların ilgilerini ve dikkatlerini çeken ve biliĢsel çatıĢma yaĢamalarını sağlayarak onları tartıĢmaya yönlendiren yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı öğretim yöntemlerinin ve tekniklerinin öğrenme sürecinde kullanılması kavramsal öğrenmenin gerçekleĢmesi için büyük önem taĢımaktadır.