Mais do que campo empírico desta pesquisa, pode-se afirmar que a escola Delta, como todas as escolas, ocupa uma posição num campo, no sentido proposto por Bourdieu: o campo escolar. E o que isso significa?
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Por sistema didático de ensino entende-se a forma de organização curricular que prevê a distribuição dos conteúdos programáticos de cada disciplina em apostilas. Tal sistema apostilado designa o que professores e alunos devem cumprir aula a aula, semana a semana, mês a mês, ano a ano, até que se complete o curso. Em geral, os grandes sistemas condensam o conteúdo previsto para o ensino médio (que se pauta, sobretudo, nas exigências dos grandes vestibulares) nos dois primeiros anos do curso, sendo o terceiro ano destinado a uma revisão com vistas à preparação para os exames vestibulares.
Retomando o conceito de campo, verifica-se que se trata de uma rede de relações objetivas entre posições que estão objetivamente definidas por sua situação presente e potencial na estrutura de distribuição do capital (espécies de poder). A possessão do capital pelos ocupantes de tais posições (agentes ou instituições), bem como sua posição em relação a outras posições, ordena o acesso a vantagens específicas que estão em jogo no campo (Bourdieu & Wacquant, 2008, p. 135).
Mas, como afirmar que o conjunto de instituições escolares constitui um campo? Como enfrentar a questão da delimitação dos campos? Em outras palavras, onde começa e onde termina um campo? Esta é uma questão controvertida que se constituiu em desafio para o próprio autor e que só pode ser resolvida, segundo ele, dentro de cada campo, por meio de investigação empírica.
Na estrutura do campo, cada agente trabalha constantemente para diferenciar-se dos rivais mais próximos visando estabelecer o monopólio sobre um subsetor do campo, e seus esforços por impor este ou aquele critério de competência podem ser mais ou menos exitosos em diversas conjunturas, o que torna muito difícil determinar tanto a existência quanto as fronteiras de um campo. O que resta evidente é o fato de que as fronteiras de cada campo estão demarcadas por barreiras de ingresso (aquilo que se exige como disposições prévias do agente para jogar em determinado campo) mais ou menos institucionalizadas e que seus limites se estendem até onde seus efeitos cessam.
Talvez aqui a metáfora do jogo seja útil para apreender o conceito de forma mais concreta, porém não mecanicamente. Poderíamos associar cada campo do espaço social a
tabuleiros nos quais cada casa representa uma posição no jogo e cada peão um jogador (agente ou instituição) que encarna um conjunto de disposições ativas constituídas pela incorporação das estruturas sociais. Teríamos então um espaço multidimensional onde peões,
casas e tabuleiros encontram-se justapostos de acordo com a posição relativa que assumem nos diversos jogos que se travam nos campos que compõem o espaço social.
Nesse exercício imagético, em primeiro plano, o aluno José (peão), da escola X (tabuleiro), ocupa posição (casa) dominante em relação a colegas que têm menor desempenho, por exemplo, mas posição dominada em relação aos professores e diretores. Em segundo plano, a diretora Lucia (peão), da escola X (tabuleiro), ocupa posição (casa) dominante em relação a professores e alunos desta escola, mas posição dominada em relação aos seus mantenedores e a autoridades do sistema educacional local. Em terceiro plano, a escola X (agora peão) ocupa posição dominante no cenário educacional da cidade, pelo prestígio acumulado em sua trajetória e na relação com as demais escolas de mesmo porte,
mas posição dominada no sistema educacional mais amplo que encarna políticas que interferem diretamente em suas propostas. Para baixo, para cima, para os lados, transversalmente (neste espaço multidimensional de que se está falando), são infinitas as possibilidades de desdobramentos de posições e “jogadas”, em consonância com o acúmulo de toda a espécie de capitais (cartas de trunfo nos jogos sociais).
Dizer que a escola está posicionada no interior de um campo escolar, que, por sua vez, está posicionado num campo educacional, que se relaciona com o campo político, econômico, intelectual entre tantos outros, é situar o problema de pesquisa numa perspectiva que inclui lutas, embates entre agentes e instituições para apropriar-se dos produtos específicos em disputa dentro do jogo.
Importante notar, portanto, que diferente de um aparato, “máquina infernal, programada para cumprir certos propósitos, sem importar quais, quando, nem onde” – uma ideia próxima à teoria da conspiração, na qual uma vontade maligna é responsável por tudo o que acontece no mundo social –, um campo pressupõe que aqueles que estão em posição dominante irão sempre enfrentar a resistência, as pretensões, a discrepância política ou de outro tipo, dos dominados (Bourdieu & Wacquant, 2008, p. 139, 140).
Sua constituição como espaço de forças (atração/aproximação e repulsa/distanciamento na ocupação de posições) e, principalmente, de lutas o distingue também da ideia de sistema. A noção de campo exclui, por princípio, o funcionalismo e o organicismo: os produtos de um determinado campo podem ser sistemáticos sem serem por isso produtos de um sistema de funções comuns (coesão interna e autorregulação). Se posturas constitutivas de um “espaço de possíveis” forem tratadas como um sistema, devem sê-lo como um sistema de diferenças, de propriedades distintivas ou antagônicas que não se desenvolvem fora de seu próprio movimento interno (Bourdieu & Wacquant, 2008, p. 141).
Todo campo constituye un espacio de juego potencialmente abierto cuyas fronteras son confines dinâmicas que son objeto de luchas dentro del campo mismo. Un campo es un juego desprovisto de inventor y mucho más fluido y complejo que cualquier juego que uno pueda diseñar jamás. (Bourdieu & Wacquant, 2008, p. 142)
Justifica-se, assim, a opção de tratar neste estudo o conjunto das instituições escolares como campo e não como aparato ou sistema. Trabalhar com a ideia de aparato seria aceitar o fim da historicidade materializada nas lutas presentes nas relações; como se as escolas tivessem atingido um grau extremo de opressão no qual todas as forças de resistência se anulariam. Trabalhar com a teoria dos sistemas significaria aceitar uma espécie de
autorregulação imanente da estrutura e, dessa maneira, aniquilar qualquer possibilidade de transformação.
A noção de campo – mediação crítica entre as práticas daqueles que participam nele e as condições sociais e econômicas que os rodeiam – posta em ação auxiliou sobremaneira na construção do objeto empírico e configura-se agora como sólida alternativa para análise da realidade pesquisada.
No caso da escola Delta, verificou-se que, embora ela seja uma expressão do campo escolar – lócus de relações de força, de luta de usurpação e exclusão, onde há dominados e dominantes e mecanismos de reprodução –, sua forma de organização, os distintos arranjos de suas práticas e a maneira como se engendra sua proposta pedagógica demonstram que ela constitui um subcampo, pois guarda uma lógica própria, com regras e regularidades que a posicionam de forma dominante no jogo de forças que se estabelecem no campo escolar da cidade.
É certo que a posição alcançada pela escola Delta, assim como quaisquer casas conquistadas pelos peões (agentes ou instituições) nos mais diversos tabuleiros, deve ser apreendida em seu movimento dentro dos diferentes campos e não de forma estática. As estratégias de um jogador e tudo aquilo que define seu jogo não se dão somente em função do volume e da estrutura de seu capital no momento considerado, ou seja, de acordo com suas
probabilidades objetivas; dependem também da evolução no tempo do volume e da estrutura deste capital, isto é, de sua trajetória social e das disposições constituídas na relação prolongada com uma determinada distribuição dessas probabilidades objetivas (Bourdieu & Wacquant, 2008, p. 136, 137). Segundo Bourdieu,
A posição de um indivíduo ou de um grupo na estrutura social não pode jamais ser definida apenas de um ponto de vista estritamente estático, isto é, como posição relativa (“superior”, “média” ou “inferior”) numa dada estrutura e num dado momento. O ponto da trajetória, que um corte sincrônico apreende, contém sempre o sentido do trajeto social. (Bourdieu, 2009, p.7)
A reconstrução da gênese das trajetórias das instituições é importante à medida que permite romper com a aparência do natural. A começar pelo Estado (que detém o monopólio da violência simbólica legítima), é preciso lembrar que uma instituição é o resultado de um longo processo que a institui, ao mesmo tempo, nas estruturas sociais e nas estruturas mentais adaptadas a essas estruturas, sendo, portanto, um resultado possível que se concretizou entre todos os outros (Bourdieu, 2011, p. 98).
A escola Delta não é diferente: sua trajetória é um resultado possível no longo processo que a instituiu e sua posição atual no campo escolar é determinante na condução do jogo pelos agentes que ali estão.