Planlı Dönem Sonrası Çalışmalar - Türkiye’de Önlisans Eğitiminin Tarihi Gelişimi

2.3. Türkiye’de Önlisans Eğitiminin Tarihi Gelişimi

2.3.2. Planlı Dönem Sonrası Çalışmalar

yetiştiren meslek okuluna, 1937 yılında çıkarılan 3074 sayılı kanun ile mühendislik bölümü eklenmiş ve adı ‘Teknik Okul’ olarak değiştirilmiştir. Teknikerlik bölümünün 3 yıl olan öğrenim süresi de iki yıla düşürülmüştür. Okullar, 1942 yılında çıkarılan 4121 sayılı Kanun ile Milli Eğitim Bakanlığına devredilmiştir (Balcı ve Kabak, 1996).

2.3.2. Planlı Dönem Sonrası Çalışmalar

İlk beş yıllık kalkınma planı 1963-1967 yılları arasını kapsamaktadır. Planlı döneme geçilmenin en önemli amacı, var olan kalkınma potansiyelini tespit edip; bunları planlayarak doğabilecek olumsuz sonuçları ortadan kaldırmaktır. Türkiye 30 Eylül 1960 tarihinde çıkarılan 91 Sayılı Devlet Planlama Teşkilatı’nın Kurulması Hakkında Kanunla planlı kalkınma için ilk adımı atmıştır (Soyak, 2003).

Birinci beş yıllık kalkınma planında, ara insan gücü kavramı ve eğitimi üzerinde durulmamıştır (DPT, 1963). Daha ziyade teknik elemanların lise seviyesinde yetiştirilmesi hedeflenmiştir. İkinci beş yıllık kalkınma planında öne çıkan hedef ise öğretim elemanı yetiştirme doğrultusunda olmuştur (DPT, 1968). Üçüncü beş yıllık kalkınma planından itibaren, yükseköğretime yönelik talebin artması ve mevcut alt yapının bu talebi karşılamaması neticesinde, yükseköğretimin yeniden yapılandırılmasının gerekliliği üzerinde durulmuştur (DPT, 1977).

Planlı dönemdeki ara insan gücü ile ilgili çalışmaları, 1982 yılı öncesi ve sonrası olarak iki ana kategoriye ayırmak mümkündür. Çünkü, 1982 yılı öncesinde çeşitli kurumlar altında faaliyet gösteren yükseköğretim kurumları, 1982 yılından sonra çıkarılan Yükseköğretim Kanunu ile üniversiteler bünyesinde toplanmıştır. 2.3.2.1. 1982 Yılı Öncesi Çalışmalar

Düzenli ve planlı tekniker eğitimi II. Dünya Savaşı sonrasında ortaya çıkan teknolojik gelişmeler ışığında 1953 yılında başlamıştır (Resmi Gazete, 1953).

Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu’nun 01.04.9153 tarih ve 59 sayılı kararı gereğince, ‘Erkek Sanat’ ve ‘Yapı Endüstrileri’ne dayalı, yükseköğretim düzeyinde gündüzleri 2 yıl, akşamları 3 yıl süreli ‘Tekniker Okulları’ kurulmuştur. İlgili düzenlemeler 1953 yılında yapılmış olmasına rağmen, ilk tekniker okulu uygulamaları 1962 yılında gerçekleşebilmiştir. Tekniker okullarının faaliyetlerine 1967 yılında son verilmiştir (Bedük, 1996).

Daha sonra, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 1975 yılında aldığı kararla, YAY-KUR (Yaygın Yükseköğretim Kurumu) kurularak ara kademe eleman yetiştirme YAY- KUR kanalıyla yürütülmeye başlanmıştır. YAY-KUR kapsamında yürütülen meslek yüksekokulları faaliyetlerini daha çok ortaöğretim bağlantılı bir yapıda devam ettirmişlerdir. YAY-KUR’a bağlı olarak, 1975 yılında 36 yüksekokul aynı anda açılmıştır. Okul sayısı 1979 yılında 59’a yükselmiştir (YÖK, 2006; Balcı ve Kavak, 1996).

Aşağıdaki yer alan Tablo 6’da, 1952 ile 1982 yılları arasında kısa süreli yükseköğretim kapsamında Türkiye’de uygulanan sistemler ve bu sistemlerin sayısal durumu yer almaktadır (Balcı ve Kabak, 1996).

Tablo 6: 1952-1982 Yılları Arasında Türkiye’deki Yükseköğretim Sistemleri ve Sayıları Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı Tekniker Okulları 1952-1953 5 192 - 1962-1963 26 3.399 456 1968-1969 23 2.848 110

Yüksek Tekniker Okulları

1963-1966 2 865 12

1968-1969 2 2.127 76

1971-1972 2 213 45

YAY-KUR Meslek Yüksekokulları

1975-1976 24 3.962 75

1977-1978 46 10.294 161

1981-1982 56 11.740 1.141

Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Araştırmaları Merkezi, Milli Eğitim Bakanlığı ve TÜBİTAK tarafından 21-23 Kasım 1978 tarihlerinde düzenlenen ‘Önlisans Eğitimi’ konulu bilimsel toplantı, 1982 sonrasındaki meslek yüksekokullarında yürütülen politikalara temel oluşturur. Toplantıdan özetle, meslek yüksekokullarının hem niteliksel, hem niceliksel, hem de prestij açısından gerekli imaj çalışmalarına da ağırlık verilmesi gerekliliği ortaya konulmaya çalışılmıştır (Kavak, 1992:18).

2.3.2.2. 1982-2000 Yılı Arası Çalışmalar

Türkiye’de ara insan gücü yetiştirme, 1953 yılında Tekniker Okulları ile başlayıp 1981 yılında YAY-KUR meslek yüksekokullarına kadar devam etmiştir. Gereklilikler doğrultusunda 1982 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu (YÖK) ile çeşitli kurumların bünyesinde eğitim-öğretim faaliyetlerini

yürüten meslek yüksekokulları, en yakınında bulunan üniversiteye devredilmiştir. Bu dönemi üniversiteler dönemi olarak da değerlendirmek mümkündür.

Kanunla birlikte, 1982 yılında üniversitelere devredilen meslek yüksekokullarının sayısı 54’tür. Aynı tarihte öğrenci sayıları ise 19.682 civarındadır. 1991 gelindiğinde; meslek yüksekokulu sayısının 141’e, öğrenci sayılarının ise 70.801’e yükseldiği görülmektedir (YÖK, 1991). Yükseköğretim Kanunu’nun 15. yılına (1996) gelindiğinde 50’si sağlık meslek yüksekokulu olmak üzere toplamda 367 meslek yüksekokulu eğitim-öğretim faaliyetlerini yürütmektedir. Aynı yıl öğrenci sayıları ise; 23.520’si ikinci öğretim, 136.261’i örgüt eğitim olmak üzere toplamda 159.781 kişiye ulaşmıştır (YÖK, 1996). Milenyuma gelindiğinde (2000 yılı) 394 meslek yüksekokulunda 217.758 (163.974 örgün eğitim, 53.784 ikinci öğretim) öğrenci eğitim-öğretim faaliyeti içinde yer almaktadır. Bunun yanında 2000 yılında, meslek yüksekokullarının örgün öğretim içindeki payı %23,6 düzeyindedir (YÖK, 2000).

YÖK ve Dünya Bankası ortak projesi olan I. Endüstriyel Eğitim Projesi 1985- 1989 uygulanmıştır. Proje; 32,7 milyon ABD doları tutarında Dünya Bankası kredisi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında, 8 meslek yüksekokulunda tamamen yeni bir yapılanmaya gidilmiş, program geliştirilmiştir. Öğretim elemanlarının sayıları arttırılarak, bunlardan 199’u yurt dışında eğitime gönderilmiştir. Laboratuvarlar ise o günün teknolojisi ile donatılmıştır (YÖK, 2004). Endüstriyel Eğitim Projesinin II. fazı 1989-1997 yılları arasında yürütülmüştür. Proje, Dünya Bankası’ndan sağlanan 105,8 milyon ABD dolarına Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti tarafından eklenen 50 milyon AD doları ile gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında 23 meslek yüksekokulu teknolojik alt yapı açısından geliştirilerek 533 öğretim elemanı yurt dışında eğitilmiştir (YÖK, 2006).

Meslek yüksekokullarındaki öğrencileri daha başarılı olmaya özendirmek, yetenekli ve başarılı öğrencilerin lisans öğrenimi yapabilmelerine olanak sağlamak amacıyla 15 Ekim 1999 tarihinde Dikey Geçiş Yönetmeliği düzenlenerek yürürlüğe girmiştir. (YÖK, 2006)

2.3.2.3. 2000 Yılı Sonrası Çalışmalar (İKMEP ve Diğerleri)

Meslek yüksekokulları yapısal değişimlerinden en önemlisini 4702 sayılı kanunla 2001 yılında yürürlüğe giren ‘Mesleki ve Teknik Orta ve Yükseköğretim

Kurumları Arasında Program Bütünlüğünün ve Devamlılığının Sağlanması Projesi (Sınavsız Geçiş Projesi)” ile yaşamıştır. Projenin amacı, mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş yoluyla program açısından tutarlılığı ve devamlılığı sağlamaktır (Ergin ve Yağcı, 2003).

Ancak sınavsız geçiş uygulaması, belirlediği amaç dışında öngörülemeyen pek çok tartışmayı da beraberinde getirmiştir. Bir kısım akademisyen uygulamanın eğitim türleri arasındaki bağı kuvvetlendirdiği ve sürekliliği sağladığı için yararlı ve olumlu bir sonuç ortaya çıkardığını ileri sürerken, bir kısım akademisyen ise uygulamanın meslek yüksekokullarındaki öğrenci kalitesinin düşerek olumsuz sonuçlar ortaya çıkardığını savunmuştur. İkinci görüşte olan akademisyenler, meslek liselerinden yetersiz gelen öğrencilerin meslek yüksekokulundaki iki yılda da gerekli bilgi, beceri ve yetkinlikleri istenilen düzeyde alamadan sektöre dahil olduklarını ama kalifiye olmamalarından dolayı da hızlı bir şekilde sektör dışına itildiklerini öne sürmüşlerdir (Özdemir, 2009; Tunç, 2005; Nargün ve Yüksel, 2009; Henden, 2006).

Meslek Yüksekokullarının 2000, 2005, 2010 ve 2015 yıllarındaki sayılarını gösterir veriler Tablo 7’de yer almaktadır (Çetinkaya, 2014:71).

Tablo 7: Meslek Yüksekokullarındaki Öğrenci Sayıları (2000-2015)

Yıl I.Öğretim II.Öğretim A. Öğretim Toplam

2000-2001 177.235 62.036 185.132 424.403 2004-2005 266.133 158.323 379.727 764.183 2009-2010 387.047 206.908 449.800 1.043.755 2014-2015 610.965 284.967 1.092.151 1.988.083

Kaynak: istatistik.yok.gov.tr verileri

Meslek yüksekokullarındaki öğrenci sayıları 2000 yılında toplamda 424.403 düzeyinde iken; sayı 2010 yılında bir milyon sınırını aşmıştır. Öğrenci sayıları 2015 yılına gelindiğinde ise toplamda iki milyon sınırına ulaşmıştır. Açık öğretimde okuyan öğrenciler toplam sayıdan çıkarıldığında; 2000 yılında 239.271, 2005 yılında 424.456, 2010 yılında 593.955 ve 2015 yılında ise 895.932 öğrenci örgün eğitim sistemi içinde eğitim ve öğretim faaliyetine dahil olmuştur.

Meslek yüksekokulu öğrenci sayılarının yükseköğretim kurumu türüne (devlet, vakıf ve vakıf myo) göre dağılımını gösterir Tablo 8, aşağıda yer almaktadır (Çetinkaya, 2014:71).

Tablo 8: Meslek Yüksekokullarındaki Öğrenci Sayıları (2000-2015) I.Öğretim II.Öğretim A. Öğretim U. Öğretim Toplam

Devlet 489.749 239.134 935.750 18.411 1.683.044

Vakıf 43.704 13.075 0 639 57.418

Vakıf MYO 7.154 1.579 0 938 9.671

Toplam 540.607 253.788 935.750 19.988 1.750.133

Kaynak: istatistik.yok.gov.tr verileri

Meslek yüksekokullarının 2013-2014 eğitim öğretim yılında, yükseköğretim türüne göre öğrenci sayılarına bakıldığında, devlet üniversitelerinde açık öğretim hariç toplamda 747.294 öğrenci eğitim-öğretim faaliyeti içinde bulunduğu görülmektedir. Aynı yıl vakıf yükseköğretim kurumlarındaki öğrenci sayısı ise 67.089’dur. Meslek yüksekokullarının sayısı ise 2005 yılında 473 iken; sayı, 2010 yılında 717’ye, 2015 yılında ise 834’e yükselmiştir (istatistik.yok.gov.tr).

Meslek yüksekokullarının geliştirilmesiyle ilgili olarak hayata geçirilen bir diğer önemli proje ise, ‘İnsan Kaynaklarının Mesleki Eğitim Yoluyla Geliştirilmesi Projesi (İKMEP)’ olmuştur. Proje, Avrupa Birliği tarafından oluşturulan IPA 2006 (Instrument for Pre-Accession-Katılım Öncesi Mali Yardım) programı kapsamında finanse edilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ile Yükseköğretim Kurumu (YÖK) işbirliğiyle yürütülen proje, Haziran 2008 yılında başlamış ve Mayıs 2010 yılında sonuçlandırılmıştır. Proje 10 Milyon Avrosu donanım, 5,4 Milyon Avrosu hizmet alımı olmak üzere toplamda 15,4 milyon Avro bütçe ile gerçekleştirilmiştir (Çolak, 2014; Demirtaş ve Yılmaz, 2013; Çiçek ve Keven, 2012; Özdemir ve Göktaş, 2012). Proje seçilen 8 önlisans programında uygulanmıştır. Projenin amacı ise şu şekilde belirlenmiştir;

Gerçekleştirilen İKMEP projesinin amacı, nitelikli iş gücünün katılımı ile Doğu ve Güneydoğu bölgelerindeki küçük ve orta ölçekli işletmelerin gelişimini ve rekabet edilebilirliğini teşvik etmektir. Ayrıca, hayat boyu öğrenme perspektifinde, işgücü piyasası ile meslek yüksekokulları ve mesleki teknik ortaöğretim kurumları arasında istihdam amaçlı birlikteliğin sağlanması yoluyla mesleki eğitimin modernizasyonu ve kalitesinin arttırılmasına çalışmakta ve bu sayede de insan kaynaklarının gelişimine katkıda bulunmayı hedeflemektedir (Çolak, 2014).

Projeyle, aynı zamanda meslek yüksekokulu mezunlarının Ulusal Yeterlilik Çerçevesi (UYÇ) sınıflandırılmasında 5.seviye yeterliliklerini kazanması üzerinde de durulmuştur (Demirtaş ve Yılmaz, 2013).

Son dönemde yaşanan bir diğer önemli gelişme ise, 1998 yılında Sorbonne Bildirisi ile başlayan ve Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturmayı hedefleyen Bologna Süreci olmuştur. (yok.gov.tr; Bakı, 2012).

Bologna Süreci kapsamında periyodik olarak gerçekleştirilen Eğitim Bakanları toplantıları soncunda süreçle ilgili 10 eylem başlığı belirlenmiştir. (yok.gov.tr). Ayrıca 2003 yılında Berlin’de gerçekleştirilen Eğitim Bakanları Konferansı’nda Avrupa Birliği üyesi olmayan ülkeler de Bologna Süreci’ne dahil olmuştur (yok.gov.tr).

Bologna sürecinin Türkiye’deki en büyük yansıması ise Yükseköğretim Sistemi’nde kullanılmaya başlayan AKTS/ECTS (Avrupa Kredi Transfer Sistemi/European Credit Transfer System) uygulaması olmuştur. AKTS Uygulaması ile Türkiye’deki tüm üniversiteler her düzeydeki eğitimlerini revize etmişlerdir. Böylece, öğrencinin Türkiye’de aldığı eğitimin Bologna Süreci bünyesinde yer alan bir başka ülkede karşılığı olması sağlanmıştır (yok.gov.tr).

Bütün bunların yanında yine Bologna Sürecinin bir uzantısı olarak 2001 yılında Lizbon’da gerçekleştirilen toplantıda 2010 yılına kadar ‘Yükseköğretim Alanında Ulusal Yeterlilik Çerçevesi Geliştirme’ hedefi belirlenmiştir. Hedef doğrultusunda yükseköğretim sistemlerinde şeffaflık, tanımlama ve hareketliliği arttırmak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda Türkiye’de, Mesleki Yeterlilik Kurumu tarafından Türkiye Yeterlilik Çerçevesi hazırlanmıştır. Daha sonra ilgili çerçeve dikkate alınarak Türkiye Yükseköğretim Yeterlilik Çerçevesi oluşturulmuştur. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilik Çerçevesi (TYYÇ) çalışmaları 2008 yılında başlamıştır. Süreç kapsamında 2011 yılında pilot uygulamalar neticelendirilmiştir. Daha sonrası 2012 yılında yükseköğretim düzeyindeki tüm programlara yaygınlaştırılması öngörülmüştür. (tyyc.yok.gov.tr)

Yapılan çalışmalar sonucunda Türk Yükseköğretim Sisteminin, Bologna süreci kapsamında istenilen özelliklere uyumunun olduğu ortaya çıkmıştır. Öte yandan Avrupa Yeterlilik Çerçevesi bünyesine ara yeterlilik olarak değerlendirilen “Kısa Düzey (Kısa Düzey, QF-EHEA ve 5.Düzey-EQF-LLL)” sisteminin Türkiye Yükseköğretimi içinde yer alan önlisans ile uyumluluğu yasal anlamda sağlanmıştır. Aşağıda yer alan Şekil 9, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Profillerini göstermektedir.

Şekil 9: TYYÇ Yeterlilik Profilleri

Kaynak: http://tyyc.yok.gov.tr/?pid=20 E.T.: 22.12.2015

Şekil üzerinde de görüleceği gibi önlisans uygulamaları 3 kategoriye ayrılmıştır. Buna göre önlisans programları;

• Lisans programları içerisinde ya da lisans programları ile ilişkilendirilmiş bilgi ağırlıklı önlisans eğitim ve öğretim programları,

• Lisans programı içerisinde ya da lisans programları ile ilişkilendirilmiş uygulama ağırlıklı önlisans eğiim ve öğretim programları,

• Meslek Yüksekokulları uygulama ağırlıklı önlisans eğitim ve öğretim programları,

şeklinde sınıflandırılmıştır.

TYYÇ kapsamında ayrıca düzeylere göre öğrenci çalışma yükleri de belirlenmiştir. Öğrencinin çalışma yükü AKTS/ECTS dikkate alınarak yapılandırılmıştır. AKTS, öğrencinin okul dışı dersle ilgili tüm etkinliklerini de kapsayan bir yapı olup öğrencinin eğitiminin okul dışında da devam ettiği prensibine dayanır. TYYÇ düzeylerine ilişkin toplam kredi (AKTS) ve öğrenci çalışma yüklerini gösterir Tablo 9, aşağıda yer almaktadır

Tablo 9: TYYÇ Düzeyler için Toplam Kredi (AKTS) ve Öğrenci Çalışma Yükü Aralıkları* TYYÇ Düzeyleri Süre _(Yıl) Toplam AKTS Kredisi _{(Yıl x 60 AKTS)}

Toplam Öğrenci Çalışma Yükü (Saat) (1 AKTS= 25- 30 saat) 8. Düzey (Doktora) 3 - 4 180 - 240 4.500 - 5.400 6000 - 7.200 7. Düzey (Yüksek Lisans) 1,5 - 2 90 - 120 2.250 - 2.700 3.000 - 3.600 6. Düzey (Lisans) 4 240 6.000 - 7.200 5. Düzey (Önlisans) 2 120 3.000 - 3.600

* Birakademik eğitim-öğretim yılı 60 AKTS ve 1500-1800 saat iş yükü esas alınarak hesaplanmıştır.

Tablo 9’da görüldüğü gibi önlisans uygulamaları 5. Düzey olarak tasarlanmıştır. Eğitim süresi 2 yıl olup öğrencilerin bu iki yılda toplamda 120 AKTS kredi toplaması gerektiği belirtilmiştir. Öğrencinin, iki yıllık eğitim ve öğretimi boyunca 3.000 ile 3.600 saatlik bir yükü vardır.

Bunun yanında TYYÇ kapsamında yükseköğretim sistemindeki eğitim ve öğretim faaliyetleri için 4 kategori oluşturulmuştur. Birinci kategori öğrencinin eğitim aldığı alanla ilgili kuramsal ve bir işi yapmayla ilgili bilgi düzeyi ile ilgilidir. İkinci kategori, eğitim alınan alanla ilgili bir işi yapmanın bilişsel boyutu ve kuramsal bilgi doğrultusunda uygulamaların yapılabilmesini sağlayan beceri düzeyidir. Son kategori ise, kişinin sorumluluk ve bağımsız çalışma yeteneği, yaşamboyu öğrenme yaklaşımının gereği olarak alanıyla ilgili yeniliklere açık olma ve öğrenmeyi öğrenme perspektifidir.

TYYÇ kapsamında 5. Düzey yeterlilikleri 3 kategoriye ayrılmıştır. Önlisans (5.Düzey) için belirlenen yeterlilikleri gösterir Tablo 10, aşağıda yer almaktadır.

Tablo 10: TYYÇ 5. Düzey Yeterlilikleri

TYYÇ kapsamında belirlenen 5. Seviye yeterlilikleri 3 ana kategoriye ayrıştırılmıştır. İlk kategori Bilgi düzeyindeki yeterliliklerdir. Bilgi düzeyindeki yeterliliklerde öğrencinin alanı ile ilgili kuramsal ve olgusal bilgiyi önceki

TYYÇ DÜZEYİ BİLGİ -Kuramsal -Olgusal BECERİLER -Bilişsel -Uygulamalı YETKİNLİKLER Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği Öğrenme Yetkinliği İletişim ve Sosyal Yetkinlik Alana Özgü Yetkinlik 5 ÖN LİSANS _____ EQF- LLL: 5. Düzey _____ QF- EHEA: Kısa Düzey -Ortaöğretim düzeyinde kazanılan yeterliliklere dayalı olarak alanındaki güncel bilgileri içeren ders kitapları, uygulama araç- gereçleri ve diğer kaynaklarla desteklenen temel düzeydeki kuramsal ve uygulamalı bilgilere sahip olma. - Alanında edindiği temel düzeydeki kuramsal ve uygulamalı bilgileri aynı alanda bir ileri eğitim düzeyinde veya aynı düzeydeki bir alanda kullanabilme becerileri kazanma. - Alanında edindiği temel düzeydeki bilgi ve becerileri kullanarak, verileri yorumlayabilme ve değerlendirebilme, sorunları tanımlayabilme, analiz edebilme, kanıtlara dayalı çözüm önerileri geliştirebilme.

- Alanı ile ilgili temel düzeydeki bir çalışmayı bağımsız olarak yürütebilme. - Alanı ile ilgili uygulamalarda karşılaşılan ve öngörülemeyen karmaşık sorunları çözmek için ekip üyesi olarak sorumluluk alabilme. - Sorumluluğu altında çalışanların bir proje çerçevesinde gelişimlerine yönelik etkinlikleri yürütebilme. - Alanında edindiği temel düzeydeki bilgi ve becerileri eleştirel bir yaklaşımla değerlendirebilme, öğrenme gereksinimlerini belirleyebilme ve karşılayabilme. - Öğrenimini aynı alanda bir ileri eğitim düzeyine veya aynı düzeydeki bir mesleğe yönlendirebilme. - Yaşamboyu öğrenme bilinci kazanmış olma.

- Alanı ile ilgili konularda sahip olduğu temel bilgi ve beceriler düzeyinde düşüncelerini yazılı ve sözlü iletişim yoluyla aktarabilme. - Alanı ile ilgili konularda düşüncelerini ve sorunlara ilişkin çözüm önerilerini uzman olan ve olmayan kişilerle paylaşabilme. - Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü A2 Genel Düzeyi'nde kullanarak alanındaki bilgileri izleyebilme ve meslektaşları ile iletişim kurabilme. - Alanının gerektirdiği en az Avrupa Bilgisayar Kullanma Lisansı Temel Düzeyinde bilgisayar yazılımı ile birlikte bilişim ve iletişim teknolojilerini kullanabilme. - Alanı ile ilgili verilerin toplanması, uygulanması ve sonuçlarının duyurulması aşamalarında toplumsal, bilimsel, kültürel ve etik değerlere sahip olma. - Sosyal hakların evrenselliği, sosyal adalet, kalite ve kültürel değerler ile çevre koruma, iş sağlığı ve güvenliği konularında yeterli bilince sahip olma.

öğrenimlerinden getirdikleri bilgilerle bağlantılı bir şekilde kullanmaları beklenmektedir.

Beceri düzeyinde ise bilişsel ve uygulamalı olmak üzere iki alt kategori yer almaktadır. Bilişsel düzey öğrencinin, uygulamayı nasıl ve hangi süreçleri izleyerek yapabileceğinin bilince olmasını; beceri düzeyi ise alanı ile ilgili edindiği kuramsal bilgi yardımıyla temel düzeyde uygulama yapabilme becerisini ifade eder. (tyyc.yok.gov.tr)

Son kategori ise yetkinlik kategorisidir. Yetkinlik kategorisi kendi içinde 4 bölüme ayrılır. Alanı ile ilgili ‘Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği, yaşamboyu öğrenme perspektifini edindiği ‘Öğrenme Yetkinliği’, ekip içinde çalışma ve yabancı dil seviyesinin belirlendiği ‘İletişim ve Sosyal Yetkinlik’ ve son olarak alanı ile ilgili verilerin toplanması, uygulama yapılarak sonuçların duyurulması ve etik değerlere sahip çıkılmasın ile ilgili ‘Alana Özgü Yetkinlik’ son kategorinin bileşenlerini oluşturur.(tyyc.yok.gov.tr)

TYYÇ kapsamında, her düzey için Mesleki ve Akademik olarak iki yeterlilik alanı belirlenmiştir. Akademik alan ile ilgili yeterlilik çalışmaları sonuçlandırılmış olmasına rağmen Mesleki Yeterlilik ile ilgili çalışmalar henüz sonuçlandırılmamıştır. (tyyc.yok.gov.tr)

3.BÖLÜM

GRAFİK TASARIM EĞİTİMİNE VE SEKTÖRÜNE GENEL BAKIŞ

Günümüzde yaşamın her alanında karşımıza çıkan alanlardan birisi de grafik tasarımdır. Grafik tasarım ürün ya da uygulamaları market raflarındaki anbalajlardan, okuduğumuz gazete ve dergilere, cebimizdeki paradan ilan/reklam panolarına, bilgisayararımızın ekranlarına kadar hemen her yerde yaşamımıza eşlikeder.

Grafik tasarımın, sektör ya da eğitim açısından durduğu noktayı değerlendirirken pek çok faktörün etkili olduğunu söylemek mümkündür. Bir taraftan sanatsal bir arka planı besleyen yapısıyla diğer taraftan satış ve pazarlamada kullanılan etkin bir bileşen olmasıyla bulunduğu konum grafik tasarımı kendini özgü yapar. Konumu dolayısıyla ortaya çıkan çok boyutlu durum, grafik tasarımın eğitimsel ve sektörel bağlamda tanımlanmasında da çeşitli sıkıntılara sebep olmaktadır. Günümüzde –ve geçmişte de– grafik tasarım ile ilgili en önemli tartışma; grafik tasarımın sanatsal bir arka plana mı yoksa ensdüstriyel –dolayısıyla iletişimsel– bir arka plana mı sahip olması gerektiği üzerinde yaşanmaktadır. Bir grup akademisyen grafik tasarımın önceliğinin tasarım olgusundan dolayı sanatsal bir yapıda olması gerektiğini savunurken, bir kısım akademisyen ise grafik tasarımın iletişim temellinde algılanması gerektiği görüşünü savunmaktadır (Bilge, 2011).

Ortaya çıkan ikilem, grafik tasarım eğitimine de yansımaktadır. Ortaöğretim düzeyindeki grafik tasarım eğitiminde genel bir standart yakalanmış olmasına rağmen, yükseköğretim eğitiminde neredeyse her üniversitenin kendine özgü farklı bir eğitim müfredatı uyguladığı görülmektedir. Çok çeşitli eğitim müfredatlarının varlığını grafik tasarımın kendine özgü oluşunun bir sonucu olarak değerlendirmek pekala mümkündür (Karamustafa, 2003). Bununla birlikte ortaya çıkan çeşitlilik, meslek standartları bağlamında değerlendirildiğinde, grafik tasarım mesleğinin nasıl bir yeterlilikler dizisine sahip olması gerektiği sorunsalını beraberinde getirmektedir. Bu bölümde, grafik tasarımın ne olduğu konusunda genel çerçeve ortaya konularak, Türkiye’deki grafik tasarım eğitiminin tarihsel gelişim sürecinden bahsedilecektir. Daha sonrasında Türkiye Eğitim Sistemi içindeki tüm düzeylerdeki (ortaöğretim, yükseköğretim, yaygın eğitim) grafik tasarım eğitiminin ve eğitimle ilişkili sektörün durumu hakkında çeşitli nicel ve nitel bilgilere yer verilecektir.

3.1. Sanat, Tasarım ve Grafik Tasarım

Grafik tasarım hakkında yazılan pek çok kitap, makale ve tez, grafik tasarımın tarihini insanların mağara duvarlarına yaptıkları ilk çizimlere kadar götürmektedir (Tüker, 2009; Demir, 2003; Asker, 1983; Çakır, 2014; Turani, 2011). İlkel yaşam ortamlarından yerleşik ve kendi eliyle yaptığı barınaklarda yaşamaya başlayan insanın, grafik tasarım bağlamında ikinci durağının işaret ve sembolleri kullanmak suretiyle icat ederek geliştirdiği alfabeler olduğunu söylemek mümkündür (Drucker ve Mc Varish, 2013:6; Ergen, 2014; Meggs, 2012:13-15). Semboller yoluyla iletişim kurmayı öğrenen insan oğlunun daha sonraki durakları sırayla, endüstriyel devrim neticesinde ortaya çıkan modernizm ve dijital teknolojinin gelişimi ile ortaya çıkan dijital devrim grafik tasarımın diğer durakları olmuştur (Çakır, 2014; Drucker ve Mc Varish, 2013:7; Ergen, 2014; Meggs, 2012:15).

Grafik tasarım teriminin doğru bir şekilde anlaşılabilmesi için her iki kelimeyi birbirinden ayırarak, her bir kelimeye tek başına bakmamız gerekir. Grafik ve Tasarım kelimelerine tek tek baktığımızda, her iki kelimenin farklı bağlamlar içinde kendilerine özgü tanımları olduğunu görürüz.

Grafik kelimesi de, -pek çok kelimede olduğu gibi- Yunanca kökenlidir (Çakır, 2014; Kınık, 2008). Kelime, Yunanca “Grafikos ya da Graphien” kelimelerinden türetilmiş olup; ‘yazmak, resim çizmek, işaret ve desen’ anlamlarına gelmektedir (Erkmen, 1983). Bunun yanında Erkmen de kelimenin kökeninin Yunancaya dayandığını söyleyerek, sonu ‘graphy’ ile biten sözcüklerin tasarlanan biçime göre görüntülendiğini söyler ve ‘fotoğraf’, ‘serigraf’ kelimeleri ile konuyu örnekler. Pekmezci ise Grafik kelimesini; “büyük topluluklara ya da hedeflenen kitleye

Belgede Yükseköğretimde grafik tasarım eğitimi ve bir model önerisi (sayfa 50-63)