Oyun ve Spor Öğretiminde Doğrudan Öğretim Model

Doğrudan öğretim, öğretimi yapılacak içeriğin ardışık şekilde sıralanması, öğrencinin tam katılımı, öğretmenin düzeltici dönütler vermesi, ipuçlarının düzenlenmesi, ipuçlarının uygulanması ve geri çekilmesi anlamına gelir (Güzel, 1998).

Doğrudan öğretim modeli, öğretimi organize etmek için bir ortam sunar. Böylece, öğrenciler yeni öğretilen konuları kazanır, akılda tutar ve genellerler. Doğrudan öğretim, öğretilecek konu ve öğrencinin özelliklerine göre, öğretmene farklı şekillerde kullanım imkânı sağlar. Öğretilecek konuda belli bir beceri düzeyinde ya da üzerinde olan öğrencilerle daha fazla bağımsız çalışma imkânı sağlarken, belli beceri düzeyinin altında olan öğrencilerle daha fazla öğretmen kontrolünde ve yapılandırılmış ortamda çalışmayı gerektirir (Carnine ve diğerleri, 1990; Akt: Emecen, 2008).

Doğrudan öğretim modeli; öğrencilerin oyunları ve bireysel becerileri kısmen öğrenmelerini sağlar (Griffin, Mitchell ve Oslin, 1997: 8). Doğrudan öğretim yaklaşımı “nasıl yapılır” sorusuna cevap verecek şekilde beceri öğretimine odaklanmaktadır ve

ayrıca büyük oranda tekniklerin öğretilmesine dayalı ders içeriğini desteklemektedir. Bu içerik tekniğin ilerletilmesinde etkili olmasına rağmen, öğrenciler becerileri oyun içindeki önemini kavramadan öğrenmektedirler (Silverman ve Ennis, 2003: 230).

Son yıllarda oyunların gençlere nasıl sunulacağıyla ilgili önemli tartışmalar devam etmektedir. Doğrudan öğretim modeli çoğunlukla, beceri ve tekniklerin öğretimi üzerine kurulu derslerin bir serisini takip eder. Bu model, Rink (1993: 55) tarafından öne atılan; öğretimde ilk iki basamağını, öncelikle teknik kontrol gelişimi ve genişleyerek teknik kombinasyon deneyimleri, tavsiye ve becerikliliğe götüren uygulama görevlerini içeren bir model ile benzerlik gösterir. Read (1993: 10)’e göre; becerilere ulaşıldığında, öğrencilerin bu becerileri bir oyun durumunda transfer edebileceği bir inanıştır. Bu yüzden öğretimin üçüncü aşamasında öğrenci kendi düzeyine uygun ve modifiye edilmiş oyun ortamlarına girer ki burada oyuncu sayıları, kurallar ve oyunun şartları dereceli olarak tanınır.

Doğrudan öğretim modeli ile sportif oyun ve beceri öğretiminde, öğretmen öğrencilere; açıklama yapar, becerileri gösterir, temel alıştırmaları yaptırır ve dersin sonunda oyun oynatır. Doğrudan öğretim modeli ile öğretim az sayıda yetenekli öğrenci için uygun olabilir fakat 30 kişilik bir beden eğitimi sınıfında beceri uygulamalarında farklı düzeylerde olan öğrenciler için uygun olmayabilir (Thorpe, 1983: 12).

Doğrudan öğretim modelinin dezavantajı; gelişime uygun olmaması ve becerinin transfer edilememesidir. Ayrıca, oyun içerisinde kullanılmayan izole edilmiş (ayrıştırılmış) becerilerin oyunda aynı şekilde kullanılamaması bu modele önemli bir eleştiridir (Baily, 1982: 135).

Aşağıda, doğrudan öğretim stratejisini daha iyi anlayabilmek için, stratejinin felsefi ve tarihi temelleri ve stratejinin ayrıntılı açıklamaları yer almaktadır.

2.2.1.1 Doğrudan Öğretim Modeli’nin Temelleri

Doğrudan Öğretim, davranışçı yaklaşımın ilkelerine göre düzenlenmiş bir modeldir (Oskay, 2005).

Aşağıda davranışçı yaklaşıma göre öğrenme ile ilgili bilgiler sunulmuştur.

Davranışçı Yaklaşıma Göre Öğrenme

Öğrenme ile ilgili ilk deneysel araştırmalar 20. yüzyılın başında Pavlov’un Rusya, Watson ve Thorndike’ın Amerika’da yaptıkları, insan ve hayvanların laboratuarda belli bir durumda nasıl davrandıklarına ilişkin çalışmalarla başlamıştır. Bu psikologların çalışmalarının odak noktası hayvan ve insanların gözlenebilir davranışları olduğu için, bu yaklaşımı benimseyenlere davranışçı ve geliştirdikleri kuramlara da davranışçı kuram denilmiştir” (Erden ve Akman, 2001).

Davranışçı kurama göre öğrenme, uyarıcı ile tepki arasında bir bağ kurma olarak ele alınır. Bunun için bu kuramı savunanlara uyarıcı– tepki kuramcıları da denmektedir. Davranışçılar, insan zihnini doğuştan boş olarak kabul ederler. Davranışçılara göre öğrenilen her şey sonradan öğrenilir (Sönmez, 2001).

Davranışçı akımın ilk temsilcilerinden biri Watson’dır (1931). Çocukluk dönemi öğrenmeleri ve hayvanların öğrenmesi konularında birçok deneysel gözlem yaparak uyarıcı-tepki ilişkisini açıklamaya çalışmıştır. Sayısal problem çözen bir çocuğun doğru yanıtı bulmadan önce birçok hata yapabileceğini ve hata yapmasının öğrenmeye yardımcı olabileceğini savunmuş, doğru bir uyarıcı-tepki örüntüsü ortaya çıkana kadar başarılı tepkide bulunmaların sayısında bir artış olacağını ve deneme-yanılma yoluyla öğrenmenin gerçekleşebileceğini ileri sürmüştür. Watson’ın çalışma zamanına paralel olarak Thorndike da uyarıcı-tepki ilişkisine ve deneme-yanılma yoluyla öğrenmeye ilişkin deneyleri hayvanlar üzerinde gerçekleştirmiştir. Thorndike tepkinin birey üzerinde bıraktığı etki konusuna daha fazla önem vermiştir. Ona göre tepkiden elde edilen doyum davranışın tekrar edilme sıklığını artırır, yani tatmin edici sonuçlar alındığında uyarıcı-tepki ilişkisi pekiştirilir. Bu demek değildir ki tatminsizlik tepkide bulunmayı ortadan kaldırır. Hoşnutsuzluk bireyin yeni alternatifler ve çözüm yolları aramasına neden olur; bu yeni arayış büyük olasılıkla deneme-yanılma yoluyla olur. Thorndike’ın “hoşnutsuzluğun uyarıcı-tepki bağını güçlendirdiği ve pekiştirdiği yolundaki ilkesi” etki yasası olarak bilinir. Ayrıca bir de pratik (egzersiz) yasası vardır; buna göre uyarıcı-tepki bağı aynı uyarıcı ve aynı tepkinin birlikte tekrar tekrar ortaya çıkması sonucu güçlenir ve tepkide meydana gelecek bir azalma uyarıcı-tepki bağını

zayıflatır” (URL-2). Thorndike etki ilkesi ile ödülün ya da başarının, ödüllendirilmiş davranışın öğrenilmesini arttıracağını; buna karşılık, cezaların ve başarısızlığın, ceza ve başarısızlığa götüren davranışı yineleme eğilimini azaltacağını söylemiştir. Thorndike, bunların, doğrudan, kendiliğinden hareketler olduğu üzerinde durmuştur (Binbaşıoğlu, 1978). Skinner ise, yalnızca tepkilerin değil, aynı zamanda edimlerin de şartlanabileceğini ileri sürmüştür. Tepkiler belirli çevresel uyarıcılara karşılık yapılan hareketlerdir. Edimler ise gözlenebilir çevresel uyarıcılardan bağımsız içten gelerek kendiliğinden yapılan hareketlerdir. Skinner yalnızca uyaranlara karşılık yapılan davranışların değil, bireyin kendiliğinden yaptığı hareketlerin de şartlanabileceğini ileri sürmüştür (Baymur, 1994).

Davranışçılar, öğrenmeyi açıklayan tüm değişkenlerin çevrede olduğunu belirtir. Bu nedenle öğrenmeyi anlayabilmek için çevrenin organizma üzerindeki etkisinin incelenmesi gerekir. Davranışçı kuramda uyarıcı, organizmayı harekete geçiren bir ses, ışık, resim, tat gibi iç ve dış olaylardır ve bu uyarıcı karşısında organizmada fizyolojik ya da psikolojik değişme tepki dolayısıyla davranış oluşur. Örneğin gözümüze gelen ışık bir uyarıcı, gözümüzü kapamamız ise bir davranıştır. Davranışçı yaklaşımın belli başlı özelliklerini şu şekilde sıralamak mümkündür (Selçuk, 2001):

¾ Davranışçı psikologlar, davranışa neden olan ve davranışı takip eden uyarıcıları gözleyerek öğrenmeyi açıklamaya çalışmışlardır. Davranışçılar için uyaran ve bu uyarana organizmanın verdiği tepki önemlidir. Uyaran ile tepki arasında zihinde olup biten süreçler gözlemlenebilir olmadığı için davranışçılar bunlarla ilgilenmez.

¾ Davranışçılar öğrenmeyi davranış değişmesi olarak tanımlarken, bilişsel kuramcılar öğrenmeyi bireyin içsel kapasitesindeki değişme olarak görür. İçsel kapasitedeki değişmeler davranışlarda da değişmeye yol açmaktadır.

¾ Davranışçılar gözlenebilir davranış üzerinde odaklaşırken, bilişsel yaklaşımcılar buna ilave olarak bireyin zihinsel yapılarını da dikkate alırlar. Davranışçılar dikkat, imgelem, iç görü ve algı gibi süreçleri önemsemezler; öğreneni dış çevreden etkilenen pasif bir varlık olarak görürler.

¾ Davranışçı kurama göre davranış öğrenilen bir kavramdır. Dıştan verilen pekiştireçler öğrenmede önemlidir.

¾ Davranışçı kuramlar daha çok hayvanlar üzerinde ve basit davranışlar hakkında çalışmalar yaparak öğrenmenin kurallarını bulmaya çalışmışlardır.

Feldman (2000)’a göre, davranışçı yaklaşımda öğrenme ve davranış kavramları arasındaki ilişki, genellikle neden-sonuç ilişkisi olarak algılanır. Davranışlardaki değişim öğrenmenin sonucu olarak görülür. Bunun tersi de doğrudur: Öğrenme, deneyimler sonucu, davranışlarda meydana gelen kalıcı, izli değişimdir (Akt: Vayiç, 2008). Herhangi bir davranışın öğrenilmiş sayılması için, onun kalıcı olduğu izlenimi verecek kadar uzun bir süre gözlenebilmesi yeterlidir. Aynı şekilde davranışlardaki herhangi bir değişimin öğrenme sayılabilmesi için, bu değişimin deneyimlerin etkisi ile oluşmuş olması gerekir. Kalıtsal ya da tesadüfî tepkilerle, refleksler bu tanımın dışında kalır. Çünkü onlar deneyimlerden bağımsız olarak ortaya çıkarlar ya da değişirler (Şimşek ve Kılıç, 2004).

Öğretmenin nasıl meydana geldiğini açıklamaya çalışan birçok psikolog bir ileri adım daha atarak öğretimin nasıl olması gerektiği üzerinde çalışmışlardır. Bunlardan Bruner (1966), Ausubel (1968) ve Gagne (1970) üç temel öğretim stratejisi önermişlerdir. Bu üç bilim adamı kendilerinden sonra gelen psikologları da büyük ölçüde etkilemişlerdir. Doğrudan öğretim adı verilen model, Ausubel’in sunuş yoluyla öğretim ve Gagne’nin öğretim etkinlikleri modelinden etkilenmiştir (Oskay, 2005).

Aşağıda Ausubel’in sunuş yolu ile öğretim stratejisi ve Gagne’nin öğretim etkinlikleri modeli ile ilgili bilgiler sunulmuştur.

Sunuş Yolu İle Öğretim Stratejisi

Ausubel buluş yolu ile öğrenme yaklaşımına zıt ve alternatif bir yaklaşım önermiştir. Ausubel’e göre öğrenci; her zaman hangi bilginin önemli, hangi işaretlerin ya da ipuçlarının problemin çözümü için uygun olduğunu bilmeyebilir. Bu nedenle birey, herhangi bir konu alanı ile ilgili öğrenmesi gereken kavramları, ilkeleri, fikirleri buluş yolu ile değil, kendisine sunulanı alma yolu ile öğrenebilir. Konu alanı kavramları, fikirleri, ilkeleri ve süreçleri öğretmen tarafından organize edilerek öğrencilere sunulmalı, öğrenciler de sunulan bilgiyi anlamlı şekilde öğrenmelidir (Senemoğlu, 2005).

Sunuş yolu ile öğretim; açıklayıcı, yorumlayıcı bir yaklaşımla kavram ve genellemelerin öğretildiği bir öğretme yoludur. Bilgilerin çok dikkatli bir şekilde düzenlenmiş ve öğrenci tarafından alınmaya hazır bir durumda verilmesi sürecidir (Fidan, 1986).

Öğretmenin görevi, konuyu öğrenciler için en uygun biçimde organize ederek yapılandırma, uygun materyalleri seçme, konuyu genelden özele doğru sistemli ve anlamlı bir şekilde öğrencilere sunmadır. Ausubel’in öğrenme-öğretme yaklaşımı, öğrenci açısından düşünüldüğünde alış yoluyla öğrenme, öğretmen açısından düşünüldüğünde de sunuş yoluyla öğretme olarak adlandırılır (Senemoğlu, 2005).

Sunuş yolu ile öğretim stratejisi, bugün okullarda yaygın bir şekilde kullanılmasına karşın, sık sık yanlış uygulanmaktadır diyen Ausubel, bu yaklaşımın en güçlü savunucularındandır (Bilen, 2002).

Sunuş yolu ile öğretimin 3 temel aşaması vardır. Bunlar; (1) ön organize edicilerin sunulması (başlangıç), (2) öğrenilecek yeni konunun, materyalin sunulması (gelişme), (3) bilişsel örgütlemenin güçlendirilmesi aşamalarıdır (Senemoğlu, 2005).