Yurt İçi ve Yurt Dışında Spor Eğitimi Modeli ile İlgili Yapılan Araştırmalar Bu bölümde, Spor Eğitimi Modeli (SEM) ile ilgili yurt içinde ve yurt dışında

yapılan araştırmalara yer verilmiştir. Ülkemizde Spor Eğitimi Modeli ile ilgili yapılan çalışmalar sınırlı olduğundan, ilgili araştırmalar bölümü daha çok yurt dışında yapılan araştırmalar kullanılarak özetlenmiştir.

Hastie (1996), altıncı sınıf beden eğitimi derslerinde spor eğitimi modeli ile işlenen hızlı top ünitesindeki uygulamalara öğrenci katılımını araştırmak amaçlı bir çalışma gerçekleştirmiştir. Çalışmada; öğrencilerin değişen rollerdeki sorumluluğunun ne seviyede olduğu, öğrenci rollerinin performansı nasıl etkilediği ve öğrencilerin sezon boyunca antrenörlük rolünü nasıl sergiledikleri gibi sorulara yanıt aranmıştır. Çalışmaya yaşları 11-12 arasında değişen 37 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin hiçbiri daha önce hızlı top oyununu oynamamışlar ve spor eğitimi sezonuna katılmamışlardır. 37 öğrenci ile beş takım oluşturulmuştur. Ünite içinde öğrenciler; oyuncu, koç, hakem, skor tutucu ve istatistikçi olmak üzere çeşitli roller almışlardır. Çalışmada sistematik gözlem ve nitel teknikler kullanılmıştır. Öğrencilerin eylemleri ile belirlenmiş görevler arasındaki uyum derecesine odaklanılmıştır. Nitel sonuçlar; öğrencilerin oyun oynama ve hücum bağlamındaki sorumlulukta ve oyunculuk dışı rollere uyum davranışlarında yüksek seviyede artış olduğunu göstermiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler ve öğrenci

anketleri, öğrencilerin idari rolleri almaktan hoşlandıklarını ve tüm sezon boyunca aynı takımda kalmayı tercih ettiklerini göstermiştir. Ayrıca öğrenciler; öğretmen yerine öğrenci koçlarını tercih ettiklerini belirtmişlerdir.

Bennet ve Hastie (1997), spor eğitimi modelinin altı ilkesi ile işlenen softbol sınıfındaki öğrencilerin algılarını belirlemek ve bu formatı daha önce aldıkları derslerdeki aktiviteler ile kıyaslamak amaçlı bir çalışma yapmışlardır. Çalışmada öğrencilerin spor eğitimi modeli ilkelerini ne kadar iyi benimsedikleri, hangi ilkenin daha çekici olduğu ve daha önceki beden eğitimi dersleri ile karşılaştırıldığında emeklerinin yoğunluğunu nasıl algıladıkları sorularına cevap aranmıştır. 27 erkek ve 13 kız olmak üzere üniversitede öğrenim gören toplam 40 kişi çalışmaya katılmıştır. 90 dakika süren dersler olmak üzere haftada iki kez ve toplamda on hafta boyunca çalışma sürdürülmüştür. Çalışmada; öğrenci günlükleri, anketler ve öğretmen günlükleri olmak üzere üç veri kaynağı kullanılmıştır. Çalışma sonunda; öğrenci ve öğretmen günlüklerinden, öğrencilerin spor eğitimi modelinin altı ilkesine de büyük çoğunlukla bağlı kaldıkları ortaya çıkmıştır. Sadece bir öğrenci, modelin daha önceki aktivitelerden farklı olmadığı belirtmiştir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu modeli daha eğlenceli, daha organize ve daha yarışmacı bulduklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %70’i daha önceki aktivitelere göre daha fazla öğrendiklerini ve %90’ı ise, diğer dersleri bu model ile işlemek istediklerini söylemişlerdir. Öğrencilerin, oyunculuk dışı rollerden de hoşlandıkları belirlenmiştir. Öğrenci antrenörler; liderlik özelliklerini ortaya çıkardığı için modelden hoşlandıklarını belirtmişlerdir. Kayıt tutucular görevlerinden hoşlandıklarını ve kayıt tutma ile ilgili çok şey öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler; takım üyeliği ilkesini sevdiklerini ve takımları ile gurur duyduklarını, takım olmaktan hoşlandıklarını ve eğlendiklerini ifade etmişlerdir. Bir diğer faktör olarak öğrenciler; yarışmadan zevk aldıklarını ve modelin önceki aktivitelerine göre daha fazla yarışma imkânı sağladığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin %50’sinden fazlası becerilerinin çok fazla geliştiği yönünde görüş bildirirken, %36’sı ise biraz gelişim olduğunu söylemişlerdir. Uygulama boyunca softbol ünitesi öğrenciler tarafından iyi karşılanmıştır. Düşük yetenekteki öğrenciler becerileri uygulama ve geliştirme fırsatı bulurlarken, yüksek becerili ve daha deneyimli öğrenciler diğer derslerde sunulmayan oyunculuk dışı rollere katılım fırsatı bulmuşlardır.

Carlson ve Hastie (1997), öğrencilerin sosyal açıdan spor eğitimi ünitesine bakış açılarını belirlemek amacı ile bir çalışma yapmışlardır. Alan notları, görüşmeler ve video kayıtlarının bir birleşimi kullanılarak (a) sınıfta öğrencilerin sosyalleşme değişiklikleri (takım çalışması ve işbirliği gelişimine vurgu yapılarak), (b) kişisel ve sosyal gelişim değişiklikleri (liderlik ve işbirliği becerilerini içeren), (c) yarışmanın doğasındaki değişiklikler (kazanmanın daha önemli olduğu ve öğrenci çabalarını genişletmeye öncülük eden) ve (d) beden eğitimi sınıfında öğrencilerin öğrenmeleri ile ilgili değişiklikler olmak üzere dört önemli madde çalışmanın amacı olarak belirlenmiştir. Avustralya’daki bir lisede öğrenim gören 88 öğrenci çalışmaya katılmıştır. Biri dokuzuncu sınıf, diğer ikisi de sekizinci sınıf olmak üzere toplam 3 sınıfa spor eğitimi üniteleri uygulanmıştır. Dokuzuncu sınıfa netbol ve sekizinci sınıflara futbol üniteleri işlenmiştir. Bulgular; öğrencilerin işbirliği, takım olarak çalışma ve takım arkadaşlarına güvenmeyi öğrenme gibi konularda olumlu görüş bildirdiklerini ortaya koymuştur. Öğrenciler; takım arkadaşlarına yardım ettiklerini, takım olarak eğlendiklerini, sezon süresince aynı takıma üye olmaktan hoşlandıklarını söylemişlerdir. Antrenörlük ve takım kaptanlığı görevi alan öğrenciler, sorumluluk görevlerinin hem onurlandırıcı hem de dert olduğunu söylemişlerdir. Ama takım arkadaşlarının, aldıkları kararlara saygı duymalarını sevdiklerini ve otorite olma duygusunun farklı olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler; öğrencilerinin liderlik özelliklerinin geliştiğini rapor etmişlerdir. Hakemlik görevi alan öğrencilerin çoğu, olumlu deneyimler yaşadıklarını söylemişlerdir. Alan notları ise, kararlar diğer öğrenciler tarafından sorgulandığında, hakemlerin kendilerini baskı altında hissettikleri kaydetmiştir. Düşük becerili öğrenciler becerilerinin geliştiklerini vurgulamışlardır. Ayrıca takım antrenörleri de; düşük becerili öğrencilerin becerilerini geliştirirken zevk aldıklarını söylemişlerdir. Öğrenciler becerileri oyun durumlarında uygulanması hakkında; oyunu, takım çalışmasını ve bazı taktikleri daha iyi anladıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin çoğu spor eğitimi ünitesi sayesinde kuralları daha iyi anladıklarını söylemişlerdir. Özellikle hakemlik görevi alan öğrenciler, kurallar hakkında daha iyi bilgi sahibi olduklarını belirtmişlerdir. Veriler; öğrencilerin liderlik, işbirliği, takım çalışması ve sportmenlik gibi duyuşsal özelliklerinin geliştiğini göstermektedir. Çalışmada düşük yetenekli öğrenciler, ünite ile ilgili olarak yüksek yetenekli öğrenciler gibi olumlu izlenimler rapor etmişlerdir. Erkeklerin oyunlardaki baskınlığı, spor eğitimi sezonu sonunda neredeyse hiç kalmamıştır. Genel olarak katılımcılar; becerilerin, takım çalışmasının, takım bağlılığının, takım stratejilerinin,

antrenörlük becerilerinin ve farklı seviyelerde sosyalleşme becerilerinin geliştiğini rapor etmişlerdir.

Synder (1997), dördüncü ve beşinci sınıf seviyelerindeki öğrencilerin spor eğitimi modeli kullanılan basketbol ünitesine katılımını ve başarı durumlarını araştıran bir çalışma yapmışlardır. Öğrenciler ile haftada iki kez olmak üzere toplamda altı hafta ders işlenmiştir. Araştırmacı modelin etkililiğini belirlemek için nitel ve nicel araştırma yöntemleri kullanmıştır. Öğrencilerin model ile ilgili algılarını belirlemek için anket ve görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Çalışma sonunda öğrencilerin basketbol ünitesindeki paslaşma, şut ve top sürme becerilerinde son testler lehine anlamlı gelişmeler bulunmuştur. Öğrencilerin stratejik oyun oynama becerilerinde ise, son testler lehine gelişmeler tespit edilmiştir. Ayrıca; takım kaptanlığı, hakemlik ve skor tutuculuk görevlerinde öğrencilerin etkili işler yaptıkları bildirilmiştir. Çalışma sonuçları; öğrencilerin olumlu deneyimler ile spor eğitimi modelinden hoşlandıklarını, oyunculuk dışı alınan rollerden zevk aldıklarını, sezon boyunca aynı takıma üye kalmaktan ve takımın değerli bir üyesi olmaktan hoşlandıklarını göstermiştir.

Hastie (1998a), spor eğitimi modelinin özellikleri ile işlenen bir oyun ünitesinde beceri yeterliği ve taktiksel gelişimi belirlemek amaçlı bir çalışma gerçekleştirmiştir. Altı öğrenciden oluşan bir takım 30 derslik bir sezona katılmışlardır. Beceri ve taktik yeterlilik ölçümlerinde; öğrencilerin oyun seçimi ve uygulamasında anlamlı gelişmeler elde ettikleri bulunmuştur. Bunun yanı sıra, düşük yetenekli öğrenciler takımları içerisinde ayrımcılık hissetmediklerini ve gelişim için eşit fırsatlara sahip olduklarını belirtmişlerdir. Yeterlik gelişimi sağlanmasının en önemli nedenleri; sezon uzunluğunun anlamlı uygulama deneyimleri için yeterli olması ve bütün oyuncuların işe yararlık duygusu geliştirebilmelerine izin veren takım üyeliği oluşumunun sağlanmasıdır. Bu müfredat modeli, bir sistem olarak oyun oynama üzerinden öğrencilerin becerilerini geliştirebilmelerini sağlarken, spor eğitimi üniteleri de oyunları baskısı altına alan daha yetenekli oyuncuları önlemek için yapılandırılmıştır.

Hastie (1998b), Spor Eğitimi formatında hazırlanan salon hokeyi sezonuna katılan ve altıncı sınıfta okuyan kız öğrencilerin katılımını ve algılarını belirlemeyi amaçlayan bir çalışma yapmıştır. 35 kız ve 37 erkek 20 derslik bir sezonu

tamamlamışlardır. İlk becerileri uygulama dönemi boyunca ve sezon öncesi hücumlarda, kızlar ve erkekler arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Resmi yarışmalar döneminde erkekler daha yüksek başarı skorları elde etmişlerdir. Ancak yine de kızların bu dönemdeki skorları sezonun başındaki skorlarını geçmiştir. Yapılan görüşmeler boyunca kızlar, kız-erkek karışık takımlarda oynamaktan hoşlandıklarını ve ünite boyunca artan bir sorumluluk aldıkları, buna rağmen bazı erkeklerin kaptan ve hakemlik gibi güçlü rolleri ve baskın kararları alma eğiliminde olduklarını belirtmişlerdir.

Hastie ve Sharpe (1999), spor eğitimi özelliklerine göre düzenlenmiş beden eğitimi derslerine katılan öğrencilerin, olumlu sosyal davranışlarının değişimini belirlemek üzere bir çalışma yapmışlardır. Belirli davranışlar; öğrenci hakemleri ve kaptanlarının kararlarına uyum ya da direnç gösterme, olumlu ve olumsuz kişiler arası etkileşim ve liderlik durumları şeklinde belirlenmiştir. Çalışmaya ortaöğretimde öğrenim gören 20 öğrenci katılmıştır. Katılımcılar; 20 ders süren uyarlanmış bir futbol oyununu spor eğitimi modeli ile işlemişlerdir. Sezon boyunca öğrenciler; kaptan, hakem, yan hakem, skor tutucu, istatistikçi, kameraman vb. roller almışlardır. Beşer kişiden oluşan dört takım oluşturulmuştur. Öğrencilerin olumlu sosyal davranışları ve çatışma davranışları video kayıtlarından tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilere anket uygulattırılmıştır. Çalışma sonucunda, öğrencilerde uyum davranışlarının arttığı, olumlu kişiler arası etkileşim ve olumsuz davranışların azaldığı rapor edilmiştir.

Hastie ve Buchanan (2000), birleştirilmiş spor eğitimi modelinin veritabanı analizi gerçekleştirmek ve bu yolla bir uygulama teorisi geliştirmek amaçlı bir çalışma yapmışlardır. Özellikle, kişisel ve sosyal sorumluluk öğretiminin, spor eğitimi modeli ile nasıl bir birleşim oluşturacağını belirlemek asıl amaç olmuştur. Spor eğitiminin fair play gereksinimleri ile mücadele deneyimi olan altıncı sınıf öğrencisi 45 erkek, yine kendileri tarafından oluşturulan 26 ders süren Xball isimli bir hücum oyunu sezonuna katılmışlardır. Genel bir özet olarak; kişisel ve sosyal sorumluluk öğretiminin özelliklerinin, spor eğitimi modelinin temelini güçlendirdiği belirtilmiştir. Fakat; yeni görev ve problemleri öğrencilere tanıtmak ihtiyacı nedeniyle, melez bir model geliştirilmiştir (Güçlendirici Model). Ağırlıklı olarak çevresel bir bütünleşme bakış

açısıyla bu melez model; spor becerilerinin yetkinliği, sosyal sorumluluk ve kişisel güçlenme hedeflerinde başarıya imkân sağlayan bir müfredat modeli sunar.

Alexander ve Luckman (2001), spor eğitimi modelini kullanan 377 Avustralyalı ilk ve ortaokul öğretmeninin anket sonuçlarını inceleyen bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışma, 1980’lerde Siedentop tarafından geliştirilen modelin, öğretmenlerin algıları ile değerlendirilmesi konusunda yapılan birkaç kapsamlı çalışmadan biridir. Çalışmanın amacı; öğretmenlerin modeli nasıl uyguladıklarını belirlemek ve bu modelin öğrenme sürecinde daha iyi öğrenme çıktıları verip vermediğini, değişik özelliklerdeki öğrencilere hitap edip etmediğini ve öğrencilerin kendi beden eğitimleri konusunda sorumluluk alıp almadıklarını belirlemektir. Bu çalışma, spor eğitimi modelinin; geleneksel beden eğitimi kavramının sunduğundan ve başardığından çok daha geniş öğrenme imkânları sunduğu görüşünü desteklemektedir. Ayrıca, bu çalışma; öğretmenin öğrenciler ile olan etkileşiminin doğası ve kalitesi ile ilgili çekincelerinin aşılabileceğini ve çalışma hayatının kalitesinin arttırılabileceğini göstermiştir.

Ormond ve diğerleri (2002), geleneksel ünitelerle spor eğitimi modelini karşılaştırmak ve aralarındaki farklılıkları bulmak amaçlı bir çalışma yapmışlardır. 25 yıllık öğretmenlik tecrübesi olan bir erkek öğretmen, çalışmaya gönüllü olarak katılmıştır. Çalışma için iki tane onuncu sınıf seçilmiştir ve 40 öğrenci (17 kız ve 23 erkek) ile geleneksel yaklaşım ünitesi; 36 öğrenci (25 kız ve 11 erkek) ile de spor eğitimi sezonu işlenmiştir. Her iki sınıftaki öğrenciler, 3 haftalık (12 oturum) basketbol ünitesine/sezonuna katılmışlardır. Veriler analiz edildiğinde, (1) spor eğitimi sınıfındaki öğrencilerinin, geleneksel sınıfta ders işleyen öğrencilere oranla, topu takım arkadaşlarının arasında dağıtan atış denemelerinin sayısının daha fazla olduğu, (2) geleneksel yöntemle öğrenim gören sınıfın oyun oynama durumlarının sokak basketbolu görünümü verdiği, spor eğitimi sınıfının ise daha düzenli oynadığı, (3) 12 oturumun sekizinde, spor eğitimi grubunun yüzdelerinin geleneksel gruba göre daha yüksek olduğu, (4) her iki grubun ön testten son teste basketbol bilgi testi ortalamaları karşılaştırıldığında, spor eğitimi grubunun daha yüksek puan elde ettiği bulunmuştur. Elde edilen bulgular; spor eğitimi modelinin öğrencilerin bilgi seviyelerini, aktivite seviyelerini ve oyunun niteliğini engellemediğini göstermiştir.

Brunton (2003), daha özgün/gerçek deneyimler sağlayan spor eğitimi modelinin, beden eğitimindeki güç hiyerarşini başarılı bir şekilde değiştirip değiştiremeyeceğini görmek amaçlı bir çalışma yapmıştır. Yaşları 14-15 arasında değişen 24’er kişiden oluşan, iki badminton grubunda spor eğitimi modeli işlenmiştir. Haftada iki saatten oluşan derslerle toplam on hafta boyunca araştırma sürdürülmüştür. Derslerde yapılan gözlemler; bireysel ve grup görüşmeleri ile sağlanmıştır. Güç hiyerarşisindeki değişimden kaynaklanan zorluklar, faydalar ve yaşanan deneyimler tartışılmıştır. Beden eğitiminde güç hiyerarşisi ile ilgili yapılan değişimleri geliştirmek için önerilerde bulunulmuştur. Spor eğitiminde güç değişiminden sağlanan faydalar, sadece bilginin transferi değil, bunun yanında öğretmenden öğrenciye geçen; antrenörlük, takım kaptanlığı ya da takım idareciliği gibi güç hiyerarşisinin de transferidir. Güç değişikliği sorumluluk artışını sağlamış, daha özgün/gerçek sporun başarılması sürecini başlatmıştır.

MacPhail, Kinchin ve Kirk (2003), bir ilkokuldaki yaşları 9-10 arasında değişen beşinci sınıf öğrencilerinin, spor eğitimi sezonu boyunca algılarını belirlemek amaçlı bir çalışma yapmışlardır. Okul ve spor arasındaki öğrenme transferi potansiyelinin kapsamını araştırmışlardır. Öğrenci görüşmeleri ve çizimleri referans alınarak; öğrencilerin spora karşı algıları, okul dışındaki spor deneyimleri, önceki anlayış ve deneyimlerinin ışığında spor eğitimine karşı gelişmekte olan anlayışları belirlenmiş ve tartışılmıştır. Çalışmada netbol ve basketbola benzer bir oyun kullanılmıştır. Çalışmaya 76 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin spor eğitimi deneyimleri ve spora karşı algıları arasında belirgin bir seviyede uygunluk bulunmuştur.

Curtner-Smith ve Sofo (2004), Amerika’daki bir üniversitede öğrenim gören 15 aday öğretmenin (9 erkek ve 6 bayan) stajları sırasında, spor eğitimi modelini uygularkenki öğrenme-öğretme süreci ile ilgili anlayışlarını belirlemek amaçlı bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Aday öğretmenler, yaşları 12-14 arasında değişen yedi, sekiz ve dokuzuncu sınıflarda öğrenim gören öğrencilere, on ders spor eğitimi modeli ve on ders de geleneksel model ile ders işlemişlerdir. Ders süreleri 40 dakika olarak belirlenmiş ve her sınıfta futbol konusu işlenmiştir. Veriler eleştirel durum tekniği ve anketler kullanılarak toplanmış; tümevarım tekniği ve frekans sayıları uygulanarak analiz edilmiştir. Sonuçlar; öğretmenlerin genel olarak, mesleki sosyalleşme ile

uyumluluğu, kültürel ve yapısal avantajları nedeni ile spor eğitimi modelini geleneksel modele kıyasla daha çekici bulduklarını göstermiştir.

MacPhail, Kirk ve Kinchin (2004), spor eğitimi modelinin takım bağlılığı üzerindeki etkisini belirlemek amaçlı bir çalışma yapmışlardır. Spor eğitimi modeli içinde sürdürülen takım üyeliğinin 5. sınıf öğrencilerinin deneyimlerine etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmaya 76 öğrenci katılmıştır. Çalışmada basketbol ve netbol oyunundan uyarlanmış bir hücum oyunu seçilmiştir. Spor eğitimi sezonu başlamadan önce öğrencilerin oyun oynama becerileri ölçülmüştür. Öğrenci rolleri; rapor yazıcı, ısınma koordinatörü, skor tutucu, malzeme koordinatörü ve antrenör olarak belirlenmiştir. Öğrenci verileri spor eğitimi sezonu boyunca bireysel ve takım görüşmeleri ile toplanmıştır. Öğrenci ve öğretmen ile yapılan görüşmeler informal yolla sağlanmıştır. Öğrenci görüşmeleri sonrasında, spor eğitimi deneyimlerinde bir takıma bağlı olmanın çekici bir özellik olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca takımlarda yeni arkadaşlıklar oluştuğu belirgin bir şekilde görülmüştür. Sınıf içinde takım bağlılığının farklı seviyeleri açıkça görünmüş ve ayırt edilebilmiştir. Daha olumlu davranış sergileyen takımların; aynı seviyede bağlılık sağlayamamış diğer takımları benzer seviyeye ulaşmak için motive ettiği görülmüştür. Resmi yarışmalar ve festival gibi bölümlerin takım bağlılığı ile birleşmesiyle spor eğitimi; öğrenciler için, okulda sunulan geleneksel yaklaşımlara kıyasla daha başarılı bir seçenek olmuştur.

Wallhead ve Ntoumanis (2004), spor eğitimi uygulama programının, lise beden eğitimi öğrencilerinin motivasyonel durumlarına etkisini araştırmıştır. İki grup rastgele yöntem ile seçilmiş ve gruplara iki ayrı müfredat uygulanmıştır. Birinci grup; 25 kişiden oluşmuş ve 60 dakikalık sekiz dersten oluşan spor eğitimi müfredatına tabii tutulmuştur. İkinci grup ise, 26 kişiden oluşmuş ve geleneksel spor temelli eğitim müfredatına tabii tutulmuştur. Her iki grupta da uygulama öncesi ve sonrası olmak üzere; öğrencilerin zevk alma, algılanan çaba, algılanan uygunluk, hedef odaklılık, algılanan motivasyonel iklim ve algılanan özerklik düzeyleri ölçülmüştür. Anova analizleri; sadece spor eğitimi grubunda bulunan öğrencilerin zevk alma ve çaba algılarında anlamlı bir artış olduğunu göstermiştir. Hiyerarşik regresyon analizi de; görev içerikli yapının ve özerklik algısının artışını, spor eğitimine tabii tutulan öğrencilerin, uygulama sonrası zevk alma, çaba ve algılanan yeterlik tepkileri açısından pozitif değerler göstermesine bağlamaktadır.

Sonuç olarak, spor eğitimi modeli ile hazırlanan bir müfredat, görev içeren bir ortam ve özerklik ile ilgili algılamayı geliştirebilir ve bunun sonucunda da lise öğrencilerinin beden eğitimine karşı motivasyonunu arttırabilir düşüncesine varılmıştır.

Browne ve diğerleri (2004), geleneksel öğretim ve spor eğitimi modelinin öğrencilerin öğrenmeleri, zevk almaları ve duyuşsal özelliklerinin gelişimi üzerine etkisini belirlemek amaçlı bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Yaşları 12-13 arasında değişen 53 erkek öğrenci araştırmaya katılmıştır. Bu öğrencilerden 26’sına beceri- alıştırma-oyun (geleneksel) yaklaşımı, 27’sine ise spor eğitimi modeli ile ragbi öğretilmiştir. Öğrenciler ile her ders saati 45 dakika olmak üzere haftada iki ders, toplamda ise 10 hafta buluşulmuştur. Bütün öğrencilere, çalışmanın başında ve sonunda olmak üzere, öğretmen tarafından hazırlanan, ragbi kurallarını ve düzenlemelerini içeren bilgi testi uygulanmıştır. Ayrıca her iki gruptaki öğrenciler, becerilere ait kendini değerlendirme ölçeğini ön test ve son test olarak doldurmuşlardır. Aynı ölçek öğretmen tarafından da kullanılmış, öğretmen gözlem formları oluşturulmuştur. Bunlara ek olarak, her iki gruptan sekizer kişi seçilerek, bilgi ve beceri gelişimleri hakkında görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına bakıldığında, her iki grubun da, bilgi ve beceri seviyesinde son testler lehine anlamlı bir gelişme bulunmuştur. Öğrencilerin kendi becerilerini değerlendirdikleri ölçeklerde ise, sadece spor eğitimi modeli grubunda son test lehine istatistiksel olarak bir artış sağlanmıştır. Öğretmenin kullandığı becerilere ait gözlem formalarında ise, her iki grupta da son testler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir artış kaydedilmiştir. Buna ek olarak, öğretmen değerlendirmesinde, spor eğitimi modelinin kullanıldığı grup ile geleneksel yöntemin kullanıldığı grup karşılaştırıldığında, spor eğitimi grubu istatistiksel olarak daha anlamlı beceri gelişimi