Osmanlı Devleti‟nin 18 Mart Deniz Zaferi Sonrasında Hava Faaliyeti

O caminho da presente investigação começou com três questões que, no nosso entender, estão no cerne da problemática da biblioteca escolar. A primeira foi a percepção das dificuldades do bibliotecário para auxiliar os estudantes na pesquisa escolar, extensamente relatadas na literatura (MAGALHÃES, 1992; MARTUCCI, 1997; NEVES, 2000; PÉCORA, 1998). A segunda foi a emergência do conceito de letramento informacional que tem constituído tema central e recorrente em fóruns de biblioteconomia e de ciência da informação e, finalmente, a terceira, a consciência da pouca visibilidade do papel educativo do bibliotecário que atua em bibliotecas escolares no Brasil. Essas questões constituíram a base para o trajeto da presente pesquisa que procurou entender como se realizavam as práticas educativas do bibliotecário brasileiro; até que ponto ele estaria exercendo atividades de letramento informacional; quais seriam as fronteiras dessa prática ou, como indaga Ezequiel Silva, quais seriam as áreas de atuação ou os limites de competência do bibliotecário na escola? (SILVA, 1986, p. 77). No arremate desta tese, procuramos elaborar a conexão entre os dados dispersos nas categorias de análise, sintetizando o entendimento sobre as práticas educativas do bibliotecário na escola.

A sensibilização e a conquista dos usuários – principalmente dos estudantes – constituem o principal foco da prática dos bibliotecários. Os dados, que não revelaram diferenças entre as práticas de bibliotecários de escolas públicas e as de bibliotecários de escolas particulares, evidenciaram a predominância de ações voltadas para atrair os membros da comunidade escolar para a biblioteca e para a leitura. Nas entrevistas, o vigor e o detalhamento com que os participantes descreveram as atividades de promoção da biblioteca, do livro e da leitura contrastaram com as falas sobre outros aspectos abordados, como habilidades que buscavam desenvolver nos alunos, avaliação da aprendizagem e embasamento teórico de suas práticas, presentes na noção de letramento informacional. Ficou evidente a ênfase dada à realização de atividades: descrições do que faziam – sua prática concreta – fluíam com facilidade, ao passo que questões que envolviam abordagem mais abstrata da prática, resultaram em respostas hesitantes.

É importante esclarecer que as atividades de promoção da biblioteca estão, na maior parte das vezes, ligadas à promoção da leitura, isto é, o bibliotecário quer atrair os usuários para a biblioteca e para o livro. Ele investe em aspectos tais como, criação de ambiência acolhedora (NÓBREGA, 2002, p. 124) e em atividades de entretenimento (jogos, trabalhos manuais), visando a tornar o aluno leitor. Fica claro que os bibliotecários se engajaram na luta pela melhoria da capacidade de leitura dos estudantes, questão presente nas preocupações do setor educacional como um todo. Procuram colaborar, utilizando os

instrumentos de que dispõem (espaço da biblioteca, estratégias peculiares, flexibilidade de ação, coleção variada) e buscando aperfeiçoar seu conhecimento sobre o assunto, que não está presente no seu currículo de formação como bibliotecário.

A quantidade de atividades de orientação à pesquisa é bem mais modesta, se comparada às de promoção da biblioteca e da leitura. Considerando-se que o letramento informacional se caracteriza pela ênfase na aprendizagem pela pesquisa orientada, pode-se concluir que, nesse sentido, a ação dos bibliotecários é incipiente. Embora reconhecendo a importância da questão e sua responsabilidade com relação a ela, não conseguiram sistematizar ações coletivas e permanentes que distinguem a noção de letramento informacional.

Apesar de haver aflorado dos dados inúmeras habilidades que os bibliotecários se propõem a desenvolver nos estudantes, pode-se observar, além da hesitação que caracterizou as respostas a essa questão nas entrevistas, certa vagueza nos relatos, no que diz respeito ao assunto. As capacidades que os bibliotecários se propunham a desenvolver com seus projetos eram bastante genéricas e constituíam principalmente atitudes difíceis de serem avaliadas, considerando-se a relutância que afirmavam ter com relação à avaliação da aprendizagem.

Embora não tragam consigo a noção formal e sistematizada das habilidades que ensinam, os bibliotecários fazem da biblioteca um espaço de múltiplas aprendizagens, utilizando estratégias específicas. Essa prática, geralmente envolve contato individual com o usuário, tradição biblioteconômica formalizada no serviço de referência, conforme a vertente explorada por Grogan (1995, p. 2), que a estuda como “assistência pessoal prestada pelo bibliotecário aos leitores em busca de informações”. Esse é um ponto de reflexão para o bibliotecário, pois se o letramento informacional pressupõe ação coletiva de aprendizagem, até que ponto o atendimento individual pode estar em conflito com uma interação comunicativa coletiva na biblioteca? Como o bibliotecário, mais afeito a uma interação individualizada, que envolve anos de tradição biblioteconômica, irá lidar com a questão?

Na verdade, os dados indicam que alguns bibliotecários já realizam ações coletivas que envolvem grupos de alunos. Exemplos dessas ações são a hora do conto que ocorre em várias bibliotecas e, menos frequentemente, as palestras sobre o funcionamento da biblioteca e sobre normalização de trabalhos de pesquisa escolar. Assim, embora utilizando algumas estratégias coletivas de aprendizagem que se assemelham às do professor, os bibliotecários ainda revelam em sua prática a dicotomia sala de aula – biblioteca, espaços distintos na escola. Embora esta pesquisa estivesse voltada explicitamente para compreender o papel do bibliotecário, foi possível vislumbrar alguns aspectos da biblioteca como espaço e, nesse sentido, emergiu fortemente a característica, já observada por Limberg e Alexandersson (2003, p. 8), da biblioteca como lugar de refúgio

e entretenimento. Nesta pesquisa, foi possível perceber nítida tensão entre os dois espaços mencionados, entre controle e liberdade de ler, estando os bibliotecários constantemente tentando neutralizar práticas impositivas de leitura, geralmente provenientes da sala de aula, sinalizando a biblioteca como espaço de refúgio e entretenimento. Essa questão também implica conflito, pois sabe-se que o bibliotecário tem grande apreço pela tradição biblioteconômica de livre escolha de leitura. Ora, o apego exagerado a essa tradição pode dificultar ações que visem à aprendizagem planejada, necessárias a um programa de letramento informacional encetado pela biblioteca. Seria interessante explorar esse ponto em estudos futuros que contemplassem a questão da perspectiva dos usuários e ajudassem a compreender em que medida o bibliotecário, encorajando os estudantes a usarem o espaço predominantemente como lugar de entretenimento, refúgio e liberdade de leitura, contribui para reforçar um significado da biblioteca que pode conflitar com a função de aprendizagem significativa e crítica.

Das duas ações típicas que ocorrem na biblioteca, ligadas mais diretamente à formação do leitor – indicação de leitura e trabalho com a narrativa oral – a última acontece com mais freqüência, já que permite a exploração da leitura por meio de atividades de dinamização, o que remete mais uma vez às idéias de liberdade/prazer/acolhimento, que por seu lado estimulam a freqüência à biblioteca e a leitura de livros. A ênfase na dinamização e na promoção de eventos revelada pelos dados é um ponto que poderia ser objeto de aprofundamento em futuros estudos, com base em conceitos de entretenimento e de espetacularização, que já têm fundamentado estudos nas áreas de política, religião, mídia, esportes e educação, e que não têm sido explorados em biblioteconomia.

Ficou claro que os bibliotecários querem marcar a biblioteca como espaço peculiar de aprendizagem, diferente da sala de aula. Há consciência de que ela não pode ser simples depósito de livros, de que esse estereótipo deve ser eliminado para ceder lugar a um espaço de convivência, de envolvimento da comunidade escolar, de dinamização do saber. É nítido o empenho dos bibliotecários em mudar a imagem da biblioteca de forma concreta. Ao se deparar com situações que impedem seu funcionamento como espaço de atividades de leitura e aprendizagem, os bibliotecários lutam para reverter esse quadro. Conseguem eliminar situações espúrias, que por incompreensão – por parte da comunidade escolar – do papel da biblioteca, ali se instalaram ao longo do tempo: depósito de livro didático, de material imprestável, lugar de ver televisão. Essa rejeição tem relação direta com a forte preocupação de tornar a biblioteca local agradável para leitura, pois as situações descritas conflitam com a idéia de espaço acolhedor e belo, necessário para atrair o usuário. Apesar da tensão percebida entre biblioteca e sala de aula, os bibliotecários têm profunda consciência de que sua ação educativa não prescinde do professor. Eles entendem a necessidade de trabalho conjunto, e percebendo no professor características de

um usuário arredio, esforçam-se para obter seu envolvimento e sua participação nos projetos da biblioteca. A percepção da necessidade e da importância de parceria com o professor constitui um passo importante para a delimitação de papéis, que contribuirá para eliminar arestas que são comuns em atividades em colaboração, considerando-se a dificuldade que o professor tem de trabalhar com estratégias que envolvam a biblioteca, conforme mencionado por Pontes (1998, p. 74), que observou que “o professor valoriza esse espaço, apesar de não verificarmos ações que mostrem essa valorização, visto que suas aulas não expandem as quatro paredes de sua sala de aula”.

Outras dificuldades para o exercício do papel educativo do bibliotecário ficaram evidentes, quando, especialmente no grupo de discussão, os participantes reforçaram constantemente os problemas que enfrentam ao assumirem responsabilidades variadas e por não contarem com a ajuda de auxiliares em número suficiente. Eles se ressentem da incompreensão das pessoas sobre seu papel, que é percebido como limitado, como de “guardar livros”, comprovando a idéia expressa por Walda Antunes, de que, no Brasil, falta “um paradigma interrelacionando biblioteca no seio do processo ensino-aprendizagem” (Antunes, 1998, p. 56).

A multiplicidade de ações inerentes às funções do bibliotecário soma-se a outras estranhas (relações públicas, operador de xérox) e tende a tornar mais difuso o seu papel na escola, dificultando para a comunidade escolar o entendimento da biblioteca como espaço de aprendizagem. Acrescenta-se a isso a característica da biblioteca como quarto de despejo, lugar de castigo, local para assistir à televisão, o que complica ainda mais a situação.

Assumindo tarefas operacionais, como controle de xérox, de equipamentos audiovisuais, local para os professores deixarem tarefas para os alunos, a biblioteca se assemelha ao que Limberg e Alexandersson (2003, p. 10) denominam de área de serviço (service area). Com isso, a biblioteca escolar sinaliza, não só para os administradores, mas para toda a comunidade escolar, um significado que pode prejudicar o entendimento desse espaço como lugar de aprendizagem e construção de conhecimento.

O discurso dos bibliotecários também nem sempre facilita a compreensão de seu papel educativo. Ele usa expressões vagas, como “estabelecer uma relação de saber” que, se por um lado, marca sua percepção de que tem um papel educativo a desempenhar, não ajuda na compreensão desse papel. Embora esta tese tenha-se debruçado sobre a questão a partir do ponto de vista do próprio bibliotecário, reações de outros membros da comunidade escolar puderam ser captadas, que demonstram realmente entendimento precário da função educativa do bibliotecário. Expressões como “queremos uma biblioteca que seja o coração da escola” são indistintas e não expressam compreensão clara dessa função.

Entretanto, apesar de não explicitarem com clareza sua função pedagógica, os bibliotecários a valorizam. Chegam a desdenhar, em alguns momentos, sua função organizadora e enfatizam seu lado educativo. Entendem que, como organizadores de acervos, são sobejamente reconhecidos. Para exercer essa função contam com instrumentos extremamente normalizados, como códigos de catalogação, esquemas de classificação, tesauros e outros, o que pode configurar uma prática burocrática que contrasta com a ação educativa, marcada por subjetividade e particularidade inerente à interação com pessoas. Assim, ele contrapõe as duas funções, privilegiando a educativa em detrimento da organizadora, deixando parecer que uma excluiria a outra, não se dando conta de que um acervo organizado é necessário como laboratório para a prática de habilidades de usar informação.

Os bibliotecários entendem que devem exercer função educativa e sabem que para exercê-la precisam contar com a colaboração do professor. Entretanto, não querem ser confundidos com o professor. Sua irritação com a “aula de biblioteca” reforça esse ponto. A percepção de que o que ocorre na “aula de biblioteca” é descontextualizado da aprendizagem do aluno, que é algo sem sentido, se junta ao fato de eles se sentirem usados, pois a aula de biblioteca é o momento do professor “ficar livre dos alunos”, “descansar sua cabeça”, expressões usadas pelos participantes que mostram que percebem o descomprometimento do professor com relação àquela atividade. Constitui, portanto, situação conflitante, provocada entre outros fatores, provavelmente pela falta de entendimento do papel do bibliotecário por parte da comunidade escolar, o que pode levar à incompatibilidade entre as duas categorias, caso não seja adequadamente esclarecida. Enfim, o discurso vago, pouco preciso, sobre a função da biblioteca – que tem criado obstáculos ao entendimento do papel educativo do bibliotecário – se soma a outra tendência que se observa atualmente: o uso da expressão “profissional da informação” para identificar o bibliotecário. Essa terminologia – difusa e pouco precisa – da forma como tem sido apresentada em geral na literatura da área (por exemplo, RIBAS, 2007, p. 55), parece estar contribuindo para gerar mais obstáculos ao entendimento do papel do bibliotecário, justamente quando se faz urgente o clareamento, exigido pelo trabalho com outros profissionais, como é o caso do bibliotecário na escola.

Além de proporcionar maior compreensão sobre o papel educativo que o bibliotecário brasileiro vem desempenhando, os dados possibilitaram formar uma noção do patamar em que se encontra sua prática educativa em relação ao estado-da-arte. É visível a distância entre as práticas aqui desenvolvidas e o conceito de letramento informacional conforme relatado na literatura. Ficou patente a preocupação central dos bibliotecários com a leitura que, de resto, é também a questão que tem mobilizado grande parcela dos educadores e sido objeto de políticas educacionais que tentam encontrar formas de

melhorar a capacidade de leitura de crianças e jovens no Brasil. É perfeitamente compreensível então que o bibliotecário tome parte ativa nesse esforço, prestando sua contribuição peculiar. Considerando que a competência em leitura seja fator básico para o letramento informacional, pode-se dizer que a prática do bibliotecário brasileiro se encontra em patamar que antecede o letramento informacional.

Os dados sobre a atuação dos bibliotecários no que concerne a pesquisa escolar comprovam a suposição de que haja ação incipiente em direção à prática do letramento informacional. Eles estão engajados em atividades que mostram seu entendimento da necessidade de formar pessoas com capacidade de aprender com a informação, de pesquisar corretamente, de serem aprendizes autônomos, mas ainda precisam percorrer etapas para fazê-lo de forma completa. Entretanto, considerando-se que mesmo em países adiantados haja dificuldades para levar a biblioteca escolar a se transformar em espaço de aprendizagem questionadora, pode-se compreender o grau de dificuldade que os bibliotecários brasileiros têm de enfrentar, devendo superar não apenas a carência de recursos, mas a tradição pedagógica fundada em métodos instrucionistas de aprendizagem (DEMO, 2005, p. 85).

Apesar dessa tradição arraigada, já há escolas que vêm investindo em estratégias construtivistas de aprendizagem, tratando a pesquisa como princípio educativo e enfatizando a produção do conhecimento pelos alunos. Portanto, há necessidade de se implementarem ações de letramento informacional em consonância com as propostas pedagógicas dessas escolas. Para que o bibliotecário atue de forma ativa nesses ambientes de aprendizagem construtiva, sua formação deve estar afinada com os princípios de teorias construtivistas, capacitando-o para colaborar com a educação de pessoas que saibam lidar com o aparato informacional.

Os dados mostraram que os bibliotecários têm consciência das falhas em sua formação com relação à leitura. Por outro lado, eles não demonstram perceber o valor de seu conhecimento específico na área de biblioteconomia como base para ajudar os usuários no desenvolvimento de habilidades de lidar com informação, não expressando com clareza as habilidades específicas que ensinam aos alunos. Isso pode ter relação com o fato de que durante seu período de formação os bibliotecários não estão praticando, de forma sistemática, habilidades de pesquisa que os capacitem a atuar como mediadores no processo de ensinar as pessoas a aprender por meio da informação (CAMPELLO; ABREU, 2005a, p. 49).

Assim, distante das teorias construtivistas e com pouca prática em habilidades de pesquisa o bibliotecário está em posição pouco vantajosa para atuar em ambientes pedagógicos que tenham a pesquisa como princípio educativo (DEMO, 2005, p. 94). Ele precisa preparar-se para atuar em ambientes onde a aprendizagem não seja “fundamentada

no discurso do mestre em sala de aula”, conforme explicita Milanesi, ao discorrer sobre a função do bibliotecário na escola. Segundo esse autor, “Se houver a superação da aula expositiva com a busca de outras informações e a descoberta do prazer de achar, quem se responsabiliza pelos acervos passa a ter uma importância superior ao que se convencionou atribuir ao bibliotecário” (MILANESI, 2002, p. 26). Assim, consideramos que o bibliotecário na escola precisa agora se preocupar não apenas com o prazer de ler, mas com o prazer de aprender.

O atual patamar de atuação do bibliotecário, com maior ênfase na promoção da leitura, e menor no desenvolvimento de habilidades de pesquisa, combina com a fundamentação teórica que os bibliotecários utilizam em seus relatos, conforme revelada pelos dados. A menção a autores construtivistas pelos participantes da pesquisa foi praticamente nula, ao contrário de textos sobre leitura que, conforme já dito, estiveram significativamente presentes nos relatos. Além de marcar o patamar em que se encontra a prática do letramento informacional dos bibliotecários, a fundamentação teórica evidenciada pelos dados levanta uma questão. A variedade de noções observada nos relatos e a pouca assertividade das respostas sobre o assunto nas entrevistas revelaram um quadro ambíguo, que se pode tomar em mais de um sentido: mostram uma multiplicidade de concepções que têm potencial para enriquecer a compreensão da prática e, por outro lado, uma fragmentação – que já foi observada também no âmbito da pesquisa sobre biblioteca escolar – que acaba impossibilitando aprofundamento teórico e dificultando ação coletiva coesa dos praticantes.

Considerando que esta tese procurou traçar amplo panorama das práticas educativas do bibliotecário, em certa medida ela contribuiu para marcar o campo de conhecimento relativo à biblioteca escolar, identificando temáticas e problemas específicos de investigação. Consideramos que pode ser o início de um movimento que viabilize a comunicação e o diálogo entre os praticantes, pois as descrições feitas e as categorias propostas neste trabalho podem funcionar como estrutura que propicie base/sustentação para o estabelecimento de “um acordo conceitual sobre objetos e temas de interesse

comum” (FROTA, 2007, p. 52) que permita, conforme proposto pela autora, definir os

problemas centrais de pesquisa, as variáveis relevantes para caracterizar eventos e os métodos de análise adequados. Seria uma contribuição para resgatar a área, colocando-a nas agendas de pesquisas dos programas de pós-graduação em biblioteconomia, ciência da informação e educação no Brasil.

Assim, é possível considerar as categorias de análise nesta tese, bem como pontos levantados nas interpretações (a formação do bibliotecário, por exemplo), como temas de pesquisa a serem explorados em maior profundidade, buscando-se interpretação que avance na busca de significação dos fenômenos, ajudando a entender o porquê e o

para quê das coisas conforme explicitado por Domingues (2004, p. 123, citado por Frota, 2007, p. 57). A presente tese realizou grande investimento no procedimento de descrição, abrindo caminho para o aprofundamento proposto acima.

A partir da situação analisada, torna-se oportuno observar que a comunidade acadêmica e os pesquisadores da área de biblioteconomia, ciência da informação e educação poderiam oferecer contribuição substantiva ao debate sobre letramento informacional no Brasil ao se debruçarem sobre questões específicas da realidade do país, buscando construir noções de letramento informacional que realmente ajudem a fortalecer o papel educativo do bibliotecário nas escolas brasileiras. Assim, é preciso lidar com mais precaução com a natureza neutra do discurso do letramento informacional, conforme vem sendo posta no âmbito dos países adiantados e concretizar as questões em termos de