A especificidade relativa ao funcionamento da biblioteca e à sua forma de organização torna necessário que o aluno saiba movimentar-se naquele espaço, familiarizando-se e adquirindo autonomia para utilizá-lo. Vários relatos mencionaram a necessidade de tornar a biblioteca um espaço familiar para o usuário: “conhecer a biblioteca e seu acervo” (D 13/38); “familiarização [...] com o espaço Biblioteca/Sala de leitura” (D 5/129); “conhecer procedimentos como o regulamento e empréstimo” (D 12/9), além do desenvolvimento de habilidades de “manuseio e desfrute dos seus setores e suportes informacionais” (D 4/91); de saber localizar livros nas estantes (D 12/9, D 2/34).
Nas entrevistas essa questão também esteve presente.
Sempre que eles buscam a informação, a primeira coisa a gente vai falar onde tem, onde que ele vai buscar. Ensinamos o número de chamada direitinho e vamos até a estante, mostrando para ele a sinalização, mostrando como faz a busca no computador, como ele chega na estante, o que ele vai encontrar (E 2/5).
[...] eles já vêm conhecer o acervo, onde está localizado cada acervo, onde que é o acervo central, onde que tem o acervo infantil, onde que tem o acervo juvenil, qual é o acervo de revistas. A gente os orienta aqui. É nessa aula que nós explicamos prá ele o que é [setor] de referência, porque só nessa estante que tem os dicionários, o que é
[livro] de referência, fala do anuário, o que é o anuário, leva um guia de ruas, leva o guia do estudante, o dicionário, enciclopédia (E 5/3).
Existia empenho não só em fazer com que os estudantes conhecessem a biblioteca, mas também em estimular a autonomia para o uso da biblioteca, como pode ser observado nas falas a seguir:
Primeiro autonomia, que é outra coisa que a gente prega. Autonomia deles, que eles sejam autônomos pra usar a biblioteca, isso a gente percebe. Que eles já vêm, vão direto. Muitos ficam já, assim na estante, eu falo: ‘Precisa de ajuda?’, ‘Não, eu vou sozinho’, ‘Ah, eu já sei onde eu vou’, ‘Eu vou pegar revista, eu já sei’. Os alunos que passaram pelo projeto o ano passado estão na 3ª ou 4ª série este ano, eles já estão se virando muito melhor. Eles já estão usando outros recursos, não só o livro (E 5/11). A gente, nesse primeiro dia também, explica a organização da biblioteca, a gente também trabalha com cor... Então, chega um ponto que eles já sabem guardar o livro. A gente devolve e ele mesmo retorna com o livro pra lá. Quando ele acha algum livro errado ele ‘Você acredita que tem uma pessoa que não soube guardar o livro?’ (GD 2/24).
Ao ensinar o uso da biblioteca, o bibliotecário se mostra como palestrante, conforme mencionado por Kuhlthau (1996b, p. 145), que assim denomina o papel do bibliotecário quando este utiliza a estratégia de reunir os estudantes, geralmente os novatos, para explanações a respeito da organização e do funcionamento da biblioteca. A autora critica essa ação como pouco proveitosa, por não constituir experiência significativa, já que é uma atividade descontextualizada, o que foi reconhecido pela seguinte entrevistada:
Na verdade, aqui na biblioteca, nós trabalhamos para que nosso aluno seja cada vez mais independente. Então, nós explicamos as fontes de informação; primeiro damos a ele todas as orientações onde ele deve buscar as informações... Na 5ª série eu vou explicar pra ele que agora o livro tem um número que se chama número de chamada, como é composto um número de chamada, e explico até o que é Cutter, embora ele vai esquecer e tal. Isso tudo é dado. Vamos ao terminal, mostramos como se localiza o material, voltamos com eles pras estantes. E eles ficam autônomos? Alguns ficam, outros não, vão tá sempre dependendo (E 2/1,6).
A autonomia poderia render frutos, pois, ao se familiarizar com a biblioteca escolar, o aluno estaria desenvolvendo capacidade para futuramente usufruir espaços semelhantes, como mostra a seguinte fala.
Motivar uma freqüência espontânea e sábia no uso do potencial e dos espaços da Biblioteca é, antes de tudo, por uma característica particular, uma oportunidade de educar o aluno do ensino fundamental para utilizar a biblioteca de ensino médio e posteriormente a biblioteca universitária; assim prepará-lo para desfrutar de todo o complexo informacional existente (D 4/92).
6.3.3 Pesquisa escolar
Diversas habilidades ligadas à pesquisa escolar foram mencionadas, revelando a antiga preocupação do bibliotecário com esse processo que envolve uso da biblioteca e das fontes de informação na aprendizagem, mas que apresenta sérios problemas na sua consecução.
Já há algum tempo cada vez mais está se tornando muito comum aos alunos de todas as idades, séries e níveis usarem a internet como fonte de pesquisa, onde se copia tudo, colam-se textos prontos e se anexam as figuras. Então resta apenas fazer a capa e imprimir, além de que muitas vezes os alunos nem lêem seus trabalhos copiados. Mas será que um trabalho deste modo tem algum valor para a construção do conhecimento dos alunos? Qual o conceito de trabalho escolar? (D 18/21).
Alguns informantes sabiam que seriam necessárias habilidades para a operacionalização da pesquisa, que eram de sua responsabilidade. Conhecer as fontes de pesquisa é uma delas: “A primeira coisa que a gente procura fazer é mostrar as fontes de informação, as obras de referência, as fontes secundárias, colocando eles a par de nossos recursos” (E 2/5).
Os estudantes precisavam familiarizar-se com jornais, revistas, dicionários, almanaques, enciclopédias, internet (D 13/35-36; D 12/10); saber localizar “livros e assuntos” (D 14/154-155); “encontrar a informação desejada” (D 2/34); aprender a “identificar verbetes”, “identificar palavras-guia” e “conhecer o alfabeto” (D 12/10); “Ensina-se a consultar livros, dicionários, enciclopédias, revistas, jornais, atlas e lista telefônica” (D 18/24). Um entrevistado detalhou como era seu trabalho com as fontes de informação.
Depois dessa parte do livro, da enciclopédia, nós começamos com jornal... a gente mostra porque o papel é daquele jeito, os jornais que nós temos na biblioteca, a gente dá um exemplo, que tem n jornais, cada Estado tem o seu, em São Paulo nós temos determinados jornais, e na escola ele vai ter acesso a esses jornais... E biografia; nós tivemos uma aula com as biografias. Eles adoraram! Então eu pego uma série de biografias que a gente tinha na biblioteca – porque a gente tem muita – e levei... eu levo as que eles mais gostam, que são as de jogadores de futebol, sabe, artistas, então isso atrai e eles vão aprendendo... Então terminamos com a internet, contornamos a internet dessa forma: só usa se realmente não tem de outra forma que ele acha na biblioteca, pra gente permitir que ele acesse a internet... a Orientação pede pra gente realmente reforçar; trabalho da internet eles não aceitam... Aí fica uma luta da biblioteca com a internet... Nós damos um papel, um roteirinho, quais os sites que a gente indica... E até nós fizemos uma pasta o ano passado, que fica ali em cima do computador com vários sites de todos os assuntos... e muitos alunos nos dão dica: ‘esse site é legal, vocês não têm aí’, então a gente acrescenta nessa lista de sites fidedignos (E 5/3, 5, 6).
Assim, no que diz respeito à prática dos bibliotecários no ensino de fontes de informação pode-se perceber padrão mais próximo ao que Stripling (1996, p. 633) chamou de foco na coleção e que Kuhlthau (1996b, p. 11) denominou de abordagem da fonte, em que o aluno é instruído para usar a biblioteca e os recursos informacionais de forma pouco
ou nada contextualizada. Embora não se possa definir com precisão o nível em que essa aprendizagem era desenvolvida pelos participantes, na perspectiva apresentada pelas referidas autoras, foi possível perceber o foco na coleção, observando-se os termos utilizados pelos participantes ao se referirem aos objetivos de suas práticas de ensino de fontes de informação: manusear as fontes, familiarizar-se com os materiais da biblioteca, apresentar exemplos de fontes de pesquisa, mostrar as fontes, ensinar a consultar fontes, colocar a par dos recursos. Apenas um entrevistado demonstrou utilizar abordagem mais contextualizada na sua prática de ensino de fontes de informação ao relacionar o uso da fonte ao processo de pesquisa, ensinando o uso dos recursos paralelamente ao desenvolvimento de projeto realizado junto com professores e aproximando-se do que Kuhlthau (1996b, p. 11) denominou de abordagem de processo.
Habilidades de elaborar e normalizar o trabalho final de pesquisa foram mencionadas em alguns relatos (D 17/1; D 13/38; D 1/6; D 9/230; D 2/34). Os estudantes aprendiam “as etapas de um trabalho escolar (introdução, desenvolvimento, conclusão, anexos, referências bibliográficas), bem como as informações que estas devem apresentar” (D 13/37).
Os trabalhos de pesquisa são desenvolvidos conforme as orientações do Bibliotecário, com introdução, conclusão, referência bibliográfica, etc. e nisso o professor é imprescindível, se ele não conhecer este trabalho não fará a exigência na apresentação e isto colocará a perder o trabalho desenvolvido na Biblioteca [...] (D 1/6).
Nós damos essa orientação por turma, depois eles aprendem a fazer um fichamento, aprendem a fazer o resumo, aprendem a montar o trabalho, aprendem a fazer as referências bibliográficas, depois eles têm que apresentar um trabalho escrito e depois um trabalho oral (E 4/2).
Um entrevistado detalhou como tentava ensinar aos estudantes a importância de citarem as fontes utilizadas na elaboração de seus trabalhos.
[...] quando eles vão fazer um texto eles não dão referência nenhuma; eu digo pra eles assim: ‘tem que ter essa referência, mesmo que seja da internet, tem alguém que fez esse material, quem escreveu esse material?’, eles vão pro Google, aí eu digo: ‘Não, o Google ou o Turbo br é onde você pesquisou, o que você procurou o assunto, mas dentro desse Google tem um outro endereço, que alguém já preparou esse material [...]’ (E 3/1).
No que diz respeito às habilidades relativas ao uso da biblioteca e à pesquisa escolar, parece que o papel do bibliotecário fica restrito ao de instrutor e de tutor, na abordagem de Kuhlthau (1996b, p. 149-150). Segundo a autora, nesses níveis não há intervenção no âmbito da interpretação da informação, que envolve processos mais elaborados de pensamento. Verificou-se que a prática do bibliotecário ocorre predominantemente no nível que Kuhlthau denomina de localização, que lida com questões mais operacionais, externas, tais como: ensinar a encontrar e manusear fontes, a normalizar o trabalho escrito e eventualmente, propor roteiros para orientar a tarefa.