Onuncu alt problem, “Cinsiyet, hizmet yılı, mezuniyet, formasyon alma, lisansüstü çalışma değişkenlerinin, öğretmenlerin dil bilgisi öğretiminde ölçme değerlendirme ile ilgili görüşleri üzerinde anlamlı bir etkisi var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Tablo 3. 11. 1. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Ölçme- Değerlendirme Đle Đlgili Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumu
Bayan Erkek
N=83
Đfadeler x S x S
t p
54.Sınavlarda öğrenciler hatayı en fazla dil bilgisi sorularında yapmaktadırlar. yazma ) daha çok ilgi duymasının sebebi sınav kaygısıdır.
2,11 ,994 2,22 ,959 -,521 ,604
58.Sınavlarda dil bilgisi sorularını anlama soruları için vermiş olduğum parçadan soruyorum.
2,83 1,198 2,58 ,874 1,021 ,047*
59.Sınavlarda dil bilgisi sorularını çoktan seçmeli soruyorum.
3,04 1,074 3,11 ,785 -,317 ,752
60.Sınavlarda dil bilgisi sorularını boşluk doldurma biçiminde soruyorum.
63.Sınavlarda dil bilgisi sorularını tanım ve kuralların uygulanmasına yönelik
66.Süreci de göz önüne alarak sonuç değerlendirmesi ile not veriyorum.
2,07 ,854 2,22 ,722 -,883 ,380
*p<0,05
NOT: “her zaman” cevapları “1”, “genellikle” cevapları “2”, “ bazen” cevapları “3”, “ara sıra” cevapları
“4”, “hiçbir zaman” cevapları “5” olarak sayısallaştırılmıştır.
Tablo incelendiğinde, bayan öğretmenler ile erkek öğretmenler arasında, dil bilgisi öğretiminde ölçme-değerlendirme ile ilgili; “Sınavlarda dil bilgisi sorularını anlama soruları için vermiş olduğum parçadan soruyorum.” ve “Sınav sonrası öğrencilere geri bildirimde bulunuyorum.” ifadelerinde anlamlı bir fark olduğu (p<0,05), diğer ifadelerde ise anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
“Sınavlarda dil bilgisi sorularını anlama soruları için vermiş olduğum parçadan soruyorum.” ifadesi için tablo incelendiğinde, erkek öğretmenlerin ve bayan öğretmenlerin sınavlarda soruları anlama metinlerine dayandırdıklarını, ancak bayan öğretmenlerin soruya daha değişken cevaplar verdiklerini görmek mümkündür. Bu bulgu, erkek öğretmenlerin dil bilgisi sorularını anlama parçalarına daha bağlı kalarak sorduklarını göstermektedir.
“Sınav sonrası öğrencilere geri bildirimde bulunuyorum.” ifadesine, bayan öğretmenler ile erkek öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların çok yakın olduğunu, ancak bayan öğretmenlerin bu konuda erkek öğretmenlere oranla daha titiz davrandıklarını ve “her zaman” geri bildirimde bulunduklarını görebiliriz. Erkek öğretmenlerin ise “her zaman” olmasa da “genellikle” sınav sonralarında geri bildirimde bulunduklarını anlıyoruz.
Bu sonuç, bayan öğretmenlerin sınav sonrasında öğrencilere yapılan geri bildirimin öğretim sürecindeki önemini daha fazla dikkate aldıklarını ve değerlendirme sürecinde erkek meslektaşlarına oranla daha titiz bir tutum içerisinde olduklarını göstermektedir.
Konuyla ilgili diğer çalışmalardaki bulgular incelendiğinde, Erdem (2007:
109)’in de çalışmasında, bayan öğretmenlerin geri bildirim konusunda verilen ifadelere daha fazla katıldıkları belirtilmiştir.
Ertekinoğlu’nun (2003) çalışmasında ise, dil bilgisi öğretiminde ölçme-değerlendirme sırasında erkek öğretmenlerin uygulama sorularına değil, kural ve tanım sorularına yer verdikleri görülmektedir. Yeni programın uygulama ağırlıklı yönü çalışmamızda kendisini göstermiş ve tüm öğretmenlerin dil bilgisi sorularını uygulamaya dayalı olarak sordukları görülmüştür. Bu durum dil bilgisi öğretiminin gelişmesi açısından sevindiricidir.
Tablo 3. 11. 2. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Ölçme- Değerlendirme Đle Đlgili Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkeninden Etkilenme Durumu
N=83
hazırlatıyorum. Toplam 60,500 81
Tablo 3. 11. 2. “devam” Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Ölçme- Değerlendirme Đle Đlgili Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkeninden
Etkilenme Durumu
NOT: “her zaman” cevapları “1”, “genellikle” cevapları “2”, “ bazen” cevapları “3”, “ara sıra” cevapları
“4”, “hiçbir zaman” cevapları “5” olarak sayısallaştırılmıştır.
Tablo 3.11.2. incelendiğinde, öğretmenlerin mesleki kıdem yılları ile dil bilgisi öğretiminde ölçme- değerlendirme ile ilgili verilen ifadelere ait öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı (p>0,05) görülmektedir.
Mesleki kıdemin dil bilgisi öğretiminde ölçme-değerlendirmeye ait öğretmen görüşlerini değiştirmemesi, tüm öğretmenlerin programa uygun olarak ölçme-değerlendirme faaliyetlerini yaptıklarını gösterir. Bu, bütün öğretmenlerin ölçme değerlendirmenin önemini kavradıkları şeklinde yorumlanabilir; öte yandan bu konuda büyük oranda ortak bir ölçme değerlendirme dili yakalandığı da düşünülebilir.
Tablo 3. 11. 3. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Ölçme- Değerlendirme Đle Đlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu
N=83
yansıtmaktadırlar. Toplam 58,188 79
Guruplar arası
Tablo 3. 11. 3. “devam” Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Ölçme- Değerlendirme Đle Đlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden
Etkilenme Durumu
NOT: “her zaman” cevapları “1”, “genellikle” cevapları “2”, “ bazen” cevapları “3”, “ara sıra” cevapları
“4”, “hiçbir zaman” cevapları “5” olarak sayısallaştırılmıştır.
Tablo 3.11.3. incelendiğinde, öğretmenlerin mezun oldukları bölümler ile dil bilgisi öğretiminde ölçme-değerlendirmeye dair verilen ifadelere ait öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı (p>0,05) görülmektedir.
Öğretmenlerin mezun oldukları bölüm değişkeninin, dil bilgisi öğretiminde ölçme-değerlendirmeyi etkilememesi, öğretmenlerin programın öngördüğü şekilde ölçme-değerlendirme yapmalarından kaynaklanıyor olabilir.
Tablo 3. 11. 4. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Ölçme- Değerlendirme Đle Đlgili Görüşlerinin Eğitim Fakültesi Mezunu Olmayıp da Formasyon Alma
Değişkeninden Etkilenme Durumu
54.Sınavlarda öğrenciler hatayı en fazla dil bilgisi sorularında yapmaktadırlar. yazma ) daha çok ilgi duymasının sebebi sınav kaygısıdır.
2,11 ,994 2,50 ,707 -,541 ,595
58.Sınavlarda dil bilgisi sorularını anlama soruları için vermiş olduğum parçadan soruyorum.
63.Sınavlarda dil bilgisi sorularını tanım ve kuralların uygulanmasına yönelik
66.Süreci de göz önüne alarak sonuç değerlendirmesi ile not veriyorum.
2,21 ,787 3,50 ,707 -2,214 ,039*
*p<0,05
NOT: “her zaman” cevapları “1”, “genellikle” cevapları “2”, “ bazen” cevapları “3”, “ara sıra” cevapları
“4”, “hiçbir zaman” cevapları “5” olarak sayısallaştırılmıştır.
Tablo 3.11.4. incelendiğinde, eğitim fakültesi mezunu olmayıp da formasyon alan öğretmenler ile formasyon almayan öğretmenler arasında, dil bilgisi öğretiminde ölçme-değerlendirme ile ilgili; “Sınavlarda öğrenciler hatayı en fazla dil bilgisi sorularında yapmaktadırlar.”, “Süreç değerlendirmesi yaparak öğrencilerin notlarını veriyorum.” ve “Sürecide göz önüne alarak sonuç değerlendirmesi ile not veriyorum.”
ifadelerinde anlamlı bir fark olduğu (p<0,05), diğer ifadelerde ise anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
“Sınavlarda öğrenciler hatayı en fazla dil bilgisi sorularında yapmaktadırlar.”
ifadesine formasyon almayan öğretmenler “genellikle” şeklinde cevap verirken, formasyon alan öğretmelerin “her zaman” ile “bazen” seçenekleri arasında cevaplar verdikleri görülmektedir. Bu bulgu, formasyon alan öğretmenlerin sınavlarında, öğrenci başarılarının dil bilgisi soruları açısından farklılık gösterdiği, formasyon almayan öğretmenlerin sınavlarında ise öğrencilerin en çok dil bilgisi sorularında zorlandıklarını göstermektedir.
“Süreç değerlendirmesi yaparak öğrencilerin notlarını veriyorum.” ve “Süreci de göz önüne alarak sonuç değerlendirmesi ile not veriyorum.” ifadesine formasyon alan öğretmenler “genellikle” ve “her zaman” şeklinde cevap verirlerken, formasyon almayan öğretmenlerin “ara sıra” şeklinde cevap vermeleri, örneklemdeki bu öğretmenlerin programın açıklamış olduğu ölçme-değerlendirme esaslarına uygun davranmadıklarını göstermektedir. Program bilgisi eksikliğinin ölçme-değerlendirme çalışmalarında da görülmesi, dil bilgisi öğretimi açısından olumsuz bir durumdur.
Öğrencinin süreç içerisindeki durumu sürekli izlenmeli ve bu izlenimler sonuç değerlendirilmesine yansıtılmalıdır.
Tablo 3. 11. 5. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Ölçme- Değerlendirme Đle Đlgili Görüşlerinin Lisansüstü Çalışma Yapma Değişkeninden Etkilenme Durumu
Lisansüstü Çalışma
54.Sınavlarda öğrenciler hatayı en fazla dil bilgisi sorularında yapmaktadırlar. yazma ) daha çok ilgi duymasının sebebi sınav kaygısıdır.
2,12 ,991 2,17 ,993 -,113 ,911
58.Sınavlarda dil bilgisi sorularını anlama soruları için vermiş olduğum parçadan soruyorum.
2,62 ,744 2,74 1,113 -,275 ,784
59.Sınavlarda dil bilgisi sorularını çoktan seçmeli soruyorum.
3,12 ,991 3,08 ,960 ,116 ,908
60.Sınavlarda dil bilgisi sorularını boşluk doldurma biçiminde soruyorum.
63.Sınavlarda dil bilgisi sorularını tanım ve kuralların uygulanmasına yönelik
66.Süreci de göz önüne alarak sonuç değerlendirmesi ile not veriyorum.
2,12 ,835 2,15 ,799 -,093 ,926
*p<0,05
NOT: “her zaman” cevapları “1”, “genellikle” cevapları “2”, “ bazen” cevapları “3”, “ara sıra” cevapları
“4”, “hiçbir zaman” cevapları “5” olarak sayısallaştırılmıştır.
Tablo incelendiğinde lisansüstü çalışma yapan öğretmenler ile lisansüstü çalışma yapmayan öğretmenler arasında, dil bilgisi öğretiminin ölçülüp değerlendirilmesi hakkındaki; “Öğrenciler, dil bilgisi derslerinde öğrendikleri bilgileri yazılı anlatıma doğru şekilde yansıtmaktadırlar.”, “Sınavlarda, öğrencilerin konuyu kavrayıp kavramadıklarını ölçmek üzere gruplandırma ve eşleştirmeler yaptırıyorum.” ve “Sınav
sonrası öğrencilere geri bildirimde bulunuyorum.” ifadelerinde anlamlı bir farklılık olduğu (p<0,05); diğer ifadelerde ise anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
“Öğrenciler, dil bilgisi derslerinde öğrendikleri bilgileri yazılı anlatıma doğru şekilde yansıtmaktadırlar.” ifadesinde, lisansüstü çalışma yapmış olan öğretmenler ile lisansüstü çalışma yapmayan öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların çok yakın olduğunu görmek mümkündür. Ancak aradaki farkın lisansüstü çalışma yapmayan öğretmenlerin vermiş oldukları cevaplardan kaynaklandığı görülmektedir. Lisansüstü çalışma yapmış olan öğretmenler, öğrencilerin dil bilgisi derslerinde öğrenmiş oldukları bilgileri yazılı anlatıma “bazen” doğru şekilde yansıttıkları görüşündeyken, lisansüstü çalışma yapmayan öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların standart sapmasından “her zaman” yansıttıklarını söylemiş olan öğretmenlerin olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulgu, akademik çalışma yapan öğretmenlerin, öğrencilerin yazılı anlatımlarında dil bilgisi kurallarını tam anlamıyla yansıtamadıklarını gözlemledikleri şeklinde ifade edilebilir.
Dil bilgisinin Türkçenin diğer becer alanlarıyla olan ilgisi burada da ortaya çıkmaktadır.
Öte yandan lisansüstü çalışma yapmamış olan bazı öğretmenlerin öğrencilerinin bu konuda başarılı olduğu görülmektedir. Bu farklılık, öğretmenin mesleki kıdeminden, uygulamış olduğu yöntem ve tekniklerden kaynaklanabilir.
Tablo incelendiğinde, “Sınavlarda, öğrencilerin konuyu kavrayıp kavramadıklarını ölçmek üzere gruplandırma ve eşleştirmeler yaptırıyorum.” ifadesine akademik çalışma yapan öğretmenlerin “genellikle” ve “her zaman” şeklinde cevaplar verdiklerini, akademik çalışma yapmamış olan öğretmenlerin ise bu konuda daha değişken cevaplar verdiklerini görmek mümkündür. Akademik çalışma yapan öğretmenlerin sınavlarda gruplandırma ve eşleştirmeye diğer öğretmenlere oranla daha fazla önem verdikleri ve bu şekilde uygulama yaptıkları görülmektedir. Alanında akademik çalışma yapan öğretmenlerin eğitim bilimleri konusunda diğer meslektaşlarına oranla daha donanımlı olmaları ve bu donanımın dil bilgisi öğretiminin aşamalarını da etkilemesi doğal bir sonuç olarak gözlenir.
“Sınav sonrası öğrencilere geri bildirimde bulunuyorum.” ifadesinde de lisansüstü çalışma yapan öğretmenlerin diğer meslektaşlarına oranla daha istikrarlı hareket ettiklerini söyleyebilmek mümkündür. Akademik çalışma yapmış olan öğretmenlerin “her zaman” sınav sonrasında geri bildirimde bulundukları, ancak diğer
meslektaşlarının bir kısmının bu konuda onlar kadar hassas olmayarak “bazen”
sınavlardan sonra geri bildirim yaptıkları anlaşılmaktadır. Sınav sonrası yapılan geri bildirimlerin öğretim açısından olumlu yönleri göz önüne alındığında, akademik çalışma yapan öğretmenlerin bu konuda daha bilinçli davrandıkları söylenebilir.