A presença de ensino, na concepção de Garrison e Anderson (2003), tem na participação do professor um elemento vital na experiência educativa. Para os autores, a presença de ensino não é possível sem o conhecimento de um experiente e responsável professor que possa identificar ideias e conceitos importantes para o estudo, estruturar os conceitos, organizar as atividades, guiar o discurso e oferecer informações adicionais, além de diagnosticar concepções errôneas, e intervir quando necessário.
Garrison e Anderson (2003, p. 71) argumentam ainda que essas intervenções diretas e proativas de um professor é que dão suporte para uma efetiva e eficiente experiência de aprendizagem. Vejo nessa posição de Garrison e Anderson sobre a importância do papel do professor mais uma afinidade com os princípios teóricos de Vygotsky, para quem a intervenção pedagógica é um processo privilegiado e próprio do processo escolar. Na concepção vygotskyana, os procedimentos regulares, tais como demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções são fundamentais na promoção de avanços no desenvolvimento do aluno que não ocorreriam espontaneamente.
Segundo Garrison e Anderson (2003), as responsabilidades do professor em contextos online são complexas e multifacetadas, já que além de professor, esse profissional deve ser um especialista no assunto, designer educacional e motivador das relações sociais. Desse modo, na concepção dos autores, a função do professor em contexto online é a de gerenciar o ambiente e promover a aprendizagem do aluno, no sentido de tornar o ambiente mais acessível, mais confortável e mais seguro para que os estudantes tenham as condições necessárias para o desenvolvimento da aprendizagem.
Garrison e Anderson (2003) comentam que, se a tarefa de promover a construção colaborativa do conhecimento já é um desafio no ensino presencial, no ensino online a responsabilidade do educador é muito maior, já que nesse ambiente o processo de comunicação depende exclusivamente do que está escrito. Por esse motivo, como bem observaram Garrison e Anderson (2003), para a aprendizagem ocorrer nesses
pequenos contextos educacionais, dependentes somente da linguagem escrita, a presença do professor é um elemento essencial e obrigatório.
Entretanto, Garrison e Anderson (2003) enfatizam que, embora seja do professor a função de promover a construção do conhecimento, todos os participantes devem contribuir com a presença de ensino. Os autores argumentam que, se o objetivo final é aprender a aprender, os alunos devem ser incentivados a monitorar a própria aprendizagem de maneira adequada às tarefas e às suas habilidades. Conforme esses estudantes se desenvolvem cognitiva e socialmente, eles podem se tornar alunos moderadores e, dessa forma, contribuir com a presença de ensino.
A constatação de Garrison e Anderson (2003) sobre a possibilidade de alunos se tornarem mediadores é mais uma afinidade que encontro com os princípios teóricos de Vygotsky (1934/2007; 1934/2008) que considera fundamental a intervenção de outras pessoas, no caso específico da escola, o professor e os demais alunos, para a promoção do desenvolvimento do indivíduo.
A proposta de classificação da presença do professor no modelo de Comunidade de Investigação baseia-se em três funções: desenho e administração, facilitação do discurso e instrução direta. A primeira dessas funções é o design da experiência educativa, incluindo instruções, seleção, organização e apresentação inicial do conteúdo do curso, antes da criação da comunidade e no decorrer da atividade desta. A segunda função do professor é a de promover e encorajar a construção do conhecimento, isto é, a ele cabe a responsabilidade de conceber e implementar atividades que estimulem a interação entre os estudantes, entre o professor e o estudante, entre estudantes individualmente, entre grupos de estudantes e entre estes e os conteúdos. A terceira função do professor vai mais além da mediação das experiências de aprendizagem, podendo assumir a forma de ensino direto.
Para descrever as intervenções do professor, Garrison e Anderson (2003) organizaram uma grade de atribuições específicas desse profissional em ambientes de ensino online, organizadas em categorias, conforme o quadro a seguir:
Categorias Indicadores Exemplos
Desenho e organização Estabelecimento do currículo “This week we will be discussing…”
Estabelecimento de métodos “I am going to divide you into
groups, and you will debate…”
Estabelecimento de parâmetros de tempo “Please post a message by Friday…”
Utilização do meio de modo efetivo “Try to address issues that others have raised when you post”
Estabelecimento de “netiqueta” “Keep your messages short”
Estabelecimento de comentários sobre o conteúdo do curso
“This discussion is intended to give you a broad set of tools/skills which you will be able to use in deciding when and how to use different research techniques”
Facilitação do discurso Identificação de áreas de acordo/desacordo “Joe, Mary has provided a compelling counter-example to your hypothesis. Would you care to respond?”
Busca do consenso/entendimento “I think Joe and Mary are saying essentially the same thing”
Encorajamento, reconhecimento ou reforço das contribuições dos alunos
“Thank you for your insightful
comments”
Estabelecimento de clima para a aprendizagem “Don’t feel self-conscious about ‘thinking out loud’ on the forum. This is a place to try out ideas after all”
Engajamento dos participantes, promoção da discussão
“Any thoughts on this issue?” “Anyone care to comment?”
Avaliação da eficácia do processo “I think we’re getting a little off track here”
Instrução direta Apresentação do conteúdo/questões “Bates says... what do you think”
Focalização da discussão em assuntos específicos
“I think that’s a dead end. I would ask you to consider…”
Resumo da discussão “The original questions was… Joe
said… Mary said… we concluded that… Wel still haven’t addresses…”
Confirmação do entendimento por meio da avaliação e feedback explanatório
“You’re close, but you didn’t account for… this is important because…”
Diagnóstico de erros “Remember, Bates is speaking from
an administrative perspective, so be careful when you say…’
Introdução de conhecimentos de diversas fontes, como por exemplo, livro didático, artigos, internet, experiências pessoais
“I was at a conference with Bates once, and he said… You can find the proceedings from the conference at http://www...”
Resposta a perguntas técnicas “If you want to include a hyperlink in your message, you have to…”
Quadro 1.3: Categorias da presença de ensino (GARRISON; ANDERSON, 2003, p. 68, 70, 71, tradução minha)
As categorias da presença do professor que embasam a proposta de Garrison e Anderson, embora não estejam relacionadas às concepções das teorias cognitivas, podem ajudar a compreender os elementos essenciais para a mediação pedagógica em ambientes virtuais. Em sua proposta, os autores buscam modelos de ações dos professores que deveriam ocorrer para levar os alunos a resolverem seus problemas
conjuntamente, indicando os caminhos que devem ser seguidos para que o docente possa alcançar seus objetivos de aprendizagem.
Ao longo desta seção, busquei nos trabalhos de Garrison, Anderson e colaboradores (2000, 2001, 2003, 2004) princípios da participação docente em ambientes educacionais virtuais que me ajudassem a compreender e analisar os dados desta pesquisa. As categorias de análise apontadas nos estudos desses autores, particularmente as referentes à presença social e à presença de ensino, foram fundamentais para a compreensão e descrição da mediação pedagógica durante as interações entre alunos e professores nos fóruns educacionais do curso analisado.
As leituras dos trabalhos de Garrisson, Anderson e colaboradores me serviram de ponto de partida para a reflexão necessária sobre a função docente no processo de desenvolvimento dos alunos em fóruns virtuais educacionais. As afinidades das ideias de Garrisson e Anderson com os princípios da abordagem da teoria sócio-histórico- cultural de Vygotsky e seus seguidores foram fundamentais para a compreensão da interação propiciada pelos ambientes virtuais e as consequentes mudanças acarretadas na educação.
Embora não tenha encontrado referências explícitas aos princípios vygotskyanos nos trabalhos de Garrisson e Anderson, nestes encontrei uma compatibilidade com a teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky, como por exemplo, uma preocupação com as relações sociais entre os indivíduos em contextos sociais de ensino-aprendizagem. Entretanto, cabe destacar que a diferença básica entre essas duas propostas se refere ao contexto educacional em que se desenvolveram: enquanto os estudos de Vygotsky foram feitos sobre ambiente presenciais de ensino-aprendizagem, os trabalhos de Garrisson e Anderson estavam focados na aprendizagem decorrente da interação social em ambientes virtuais. Esta pesquisa mostra, portanto, como pode ser frutífero para análise da interação em ambientes virtuais o casamento entre esses dois construtos teóricos.
Para sustentar a interpretação das mensagens que constituem o corpus desta pesquisa, parti dos princípios da teoria vygotskyana na busca da compreensão dos processos que resultam na aprendizagem, os quais são mais aprofundados na próxima seção.