ÖNERĐLER

Um dos aspectos centrais do modelo de comunidade de investigação de Garrison e Anderson (2003) é a presença cognitiva, definida como o grau em que os estudantes constroem significados a partir da reflexão e do discurso conjunto. O termo presença cognitiva “é tomado no sentido de que os participantes, em uma configuração particular de comunidade de investigação, são capazes de construir significados e conhecimento por meio de uma comunicação sustentada” (GARRISON, ANDERSON; ARCHER, 2000, p. 89, tradução minha)14.

Inúmeros trabalhos anteriores aos de Garrison e colaboradores15

desenvolveram modelos de análise do pensamento crítico em ambientes assíncronos de educação superior, com o propósito de avaliar até que ponto a comunicação em fóruns virtuais promove, ou não, aspectos como a reflexão, a exatidão e a precisão das ideias; a argumentação das opiniões e propostas; a negociação dos significados e a busca pelo máximo acordo possível ou o pensamento crítico.

Apesar das perspectivas teóricas diversas a respeito desse processo de construção conjunta do conhecimento e do número variável de etapas ou fases definidas       

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No original: “This term [cognitive presence] is taken to mean the extent to which the participants in any particular configuration of a community of inquiry are able to construct meaning through sustained communication” (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000, p. 89).

15

Destacam-se, nesse sentido, os seguintes trabalhos citados por Garrison, Anderson e Archer (2000, p. 93-94): Newman, Johson, Cochrane e Webb (1996, 1997), Bullen (1997, 1998), Norris e Ennis (1989). 

em seu desenvolvimento, Kanuka e Anderson (1998) assinalam que nos trabalhos que trataram dessa construção conjunta do conhecimento, esta é descrita como um processo sociocognitivo que se desenvolve de modo ordenado sequencialmente; um processo que vai da divergência à compreensão compartilhada e à convergência, e no qual cada etapa ou fase representa um nível de complexidade maior do que a anterior.

Na esteira desses estudos, destaca-se o de Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), que desenvolveram um procedimento que situa o foco da análise justamente no processo de construção conjunta de significados pelos participantes. Segundo os autores, numa interação, cada contribuição discente poderia ser classificada e relacionada a um tipo específico de fase de aprendizagem e, a partir desse princípio, propuseram um modelo de análise dos processos de construção colaborativa do conhecimento em ambientes virtuais que contempla cinco fases: compartilhar e comparar informações; descobrir e explorar as inconsistências entre ideias e conceitos; negociar significados ou construir conhecimento conjuntamente; provar e modificar a síntese ou coconstrução proposta, e chegar a acordos quanto a enunciados ou aplicar o novo conhecimento construído.

Em uma linha similar, Garrison e Anderson (2003) desenvolveram um modelo de análise para compreender, em fóruns virtuais de aprendizagem, a presença cognitiva nos discursos de cada aluno participante. Nesse modelo de investigação, os autores consideraram ser possível perceber a reconstrução da experiência e do conhecimento, principalmente nas interações em que se busca o desafio, o questionamento e a solução de problemas.

Garrison, Anderson e Archer (2004, p. 02) consideram a aquisição do conhecimento significativo em um contexto educacional como um processo, cujo resultado depende da atuação do professor, como perito pedagógico e de conteúdo. Esse modelo de investigação centrado nos alunos baseia-se na experiência e no conhecimento que emergem dos assuntos discutidos. Para Garrison e Anderson (2003), o pensamento crítico é visto como um multifacetado processo que vai da divergência à compreensão compartilhada e à convergência, como ilustra a figura a seguir.

Figura 1.2: Modelo de Investigação Prática (Practical Inquiry). (GARRISON; ANDERSON, 2003, p. 59)

A primeira dimensão do modelo acima reflete o continuum ação-deliberação e a segunda dimensão representa a transição entre os mundos concreto e abstrato, é a dimensão da percepção-concepção. O primeiro eixo representa a reflexão sobre a prática, o segundo eixo representa a assimilação da informação e a construção do conhecimento. Nesse processo que vai de um problema, seguido pela percepção, deliberação, concepção e ação garantida, cada etapa representa um nível de complexidade cognitiva maior do que a anterior.

Os quadrantes refletem a sequência lógica ou ideal (mas não imutável) do processo de investigação crítica e correspondem às categorias de indicadores de presença cognitiva: iniciação, exploração, integração e resolução.

Segundo Garrison e Anderson (2003), a primeira categoria que representa a fase inicial do processo é denominada “evento disparador” (triggering event) que pode ser o reconhecimento de uma questão, um dilema ou um problema que emerge da experiência do aluno. Num contexto educacional virtual, normalmente é ao professor que compete a tarefa de propor a questão inicial do processo, entretanto, qualquer membro do grupo pode fazer essa proposta.

A segunda fase, a de exploração (exploration), é descrita como a fase em que os participantes buscam informações, conhecimentos e alternativas para a solução da

situação ou problema. Nesse momento, os estudantes buscam o entendimento sobre a natureza do problema, procurando as informações relevantes à questão ou problema. Essa fase caracteriza-se pelo brainstorming,questionamento e procura de informação.

A terceira fase, integração (integration), caracteriza-se pela construção da informação e da aprendizagem para a coerência das ideias ou conceitos. Essa é uma fase de muita reflexão para os estudantes, pois estes devem, neste momento, sintetizar as ideias para buscar a solução do problema. Essa fase requer uma presença ativa do professor para diagnosticar concepções errôneas, para propor questões, comentários a informações adicionais, com o propósito de assegurar a continuação do desenvolvimento cognitivo e do processo de pensamento crítico.

A quarta fase é a resolução (resolution) do dilema ou problema por meio da aplicação de uma ideia ou hipótese. O sucesso ou não da aplicação dessa ideia é que irá determinar a continuação do processo de investigação. Numa perspectiva educacional, o final dessa fase requer um movimento sobre um novo problema com a assunção dos estudantes sobre o conhecimento adquirido.

Para a análise dos dados desta pesquisa, não utilizarei as categorias da presença cognitiva do modelo de comunidade de investigação porque compreendo que essas categorias evidenciam elementos que permitem observar e analisar, concretamente, a materialidade discursiva dos alunos durante as interações, o que não é o foco desta pesquisa, que se propõe descrever as estratégias discursivas do professor.

Na próxima subseção, descrevo o segundo elemento central do modelo de análise da comunidade de investigação proposto por Garrison e Anderson (2003) - a presença social.