O Modelo de Avaliação Estrutural Sistêmica desenvolvido por Marcos Lima (2008) parte da consideração de que a avaliação é um ato científico realizado por um ‘sujeito avaliador’ do ‘objeto a ser avaliado’, que parte da reflexão e pressupõe um planejamento das ações avaliativas voltadas para tomada de decisão, bem como o acompanhamento da implementação da ação interveniente ao programa avaliado.
Assim, preconiza a avaliação não como ato isolado em um curto período, ou como uma etapa isolada das ações do programa, mas como uma processologia que acompanha as ações referentes ao planejamento, implantação, desenvolvimento e finalização do programa educacional enquanto ‘objeto avaliado’.
O modelo não tem componentes nem etapas fixas, mas consiste no mapeamento da estrutura essencial do programa, definida por Lima (2008, p. 213) como:
[…] conjunto de sistemas integrados por um processo de auto-regulação ou feedback, porém que não abstrai o caráter teleológico com possibilidade de presença na própria estrutura ou nas variáveis exógenas ou endógenas o seu ambiente, inseridas aí as variáveis sociais, psicológicas, politicas, éticas e ideológicas.
Enquanto fundamentado no estruturalismo e no pensamento sistêmico, o modelo é fortemente influenciado por fatores endógenos e exógenos, bem como por aspectos que podem advir do contexto social no qual se insere ou até mesmo ser intrínseco ao próprio objeto avaliado.
Sua processologia avalia cada etapa para contribuir logo em sequência, ou seja, indicar ações a serem implementadas logo na etapa seguinte e avaliar a etapa com ação implementada. A avaliação, portanto, é um processo que identifica aspectos a serem melhorados, ofertando subsídios para tomada de decisão, implementação de ações e que, simultaneamente, avalia as ações implementadas.
Portanto, o referido modelo contribui para o aprimoramento do programa ao longo de cada etapa em desenvolvimento, bem como transforma sistematicamente o programa educacional
posto como objeto avaliado em um novo, também a ser avaliado, assim promovendo transformação do objeto, bem como do sujeito avaliador, como ilustra a figura a seguir:
Figura 15 — Modelo de Avaliação Estrutural Sistêmica
Fonte: Lima (2008, p. 213).
Para tanto, o avaliador considera o contexto no qual as ações educacionais são desenvolvidas através dos fatores endógenos e exógenos, bem como a valoração emitida por todos os sujeitos envolvidos no processo de formação, como por exemplo: alunos, professores, coordenadores, tutores, pessoal de apoio técnico.
Assim, o avaliador deve conhecer, pensar e planejar, considerando fatores endógenos e exógenos, a valoração emitida por outros sujeitos diretamente envolvidos no processo de formação. Após análise e considerações acerca da avaliação dos sujeitos, retoma seu olhar avaliativo para obter conclusões e tomada de decisões, bem como reavaliar todo o procedimento avaliativo e a continuidade das ações educacionais do programa em seu pleno desenvolvimento.
As concepções morfológicas explicitadas constituem o marco de referência a ser adotado para a elaboração do paradigma avaliativo aplicável aos programas de educação formação profissional desenvolvidos pelo Sistema “S” em Fortaleza-CE.
Para tanto, importa empreender pesquisa para conhecimento da realidade posta em prática no que se refere à avaliação dos programas educacionais na instituição participante do estudo. O polo técnico detalha as diretrizes referentes à pesquisa.
5 POLO TÉCNICO
“Em condições normais, o cientista não é um inovador, mas um solucionador de quebra-cabeças, e os quebra-cabeças sobre os quais ele se concentra são apenas aqueles que ele acredita que podem ser definidos e resolvidos dentro da tradição científica existente”.
(Thomas Khun)
Esta seção abrange a caracterização da pesquisa empreendida, detalhando aspectos relativos à coleta de dados, no intuito de confrontar com a teoria que os gerou, posto que contribuem na reflexão imposta em busca de uma proposta de melhoria e até mesmo elaboração de soluções teóricas válidas para a realidade da avaliação de programas educacionais encontrada na instituição participante do estudo.
Na persecução do intento almejado, Nossa argumentação parteparte-se da abrangência
epistemológica da técnica com supedâneo na filosofia da ciência desenvolvida por Khun (1975, 2006) e Bachelard (2006; 1996; 1977). As pressuposições khunianas facilitam o reconhecimento e o manejo das reduções paradigmáticas no aperfeiçoamento da avaliação dos programas de educação profissional. A visão bachelardiana, por sua vez, contribui com a visão de que objetividade e subjetividade se complementam quando percepção da realidade em estudo. Assim, a pesquisa de natureza qualitativa e quantitativa se desenvolve através de estudo de caso (STENHOUSE, 1988; STAKE, 1995; YIN, 2005).
O polo técnico agrega as etapas de edificação da pesquisa, posto que se ocupa dos métodos e técnicas aplicados na investigação do objeto. O rigor metodológico empregado nesta seção garante a estruturação metodológica para a investigação do objeto, pois o presente polo tem a função de circunscrever os fatos em sistemas significantes, por protocolos de evidenciação experimental desses dados empíricos, já que, segundo De Bruyne, Herman, Schoutheete (1977, p. 201): “[...] assim, a pesquisa, em seu polo técnico, coletará os dados em função dos quais elaborará seus fatos. A forma lógica destes dados será a de enunciados existenciais singulares afirmando acontecimentos observáveis, intersubjetivamente controláveis, que diretamente (perceptíveis), quer indiretamente (inferíveis)”.
Ressalta-se que, para alcançar o status de ‘fato’, os dados coletados devem ser pertinentes aos pressupostos teóricos concisos, ou seja, ocupa-se de verificar, confirmar ou contradizer a aplicação das teorias na realidade constatada. Ainda segundo os autores supracitados: “[...] os fatos científicos são conquistados, construídos, constatados e sua própria natureza é instrumentada pelas técnicas que os coletaram, tornada significativa pelo sistema teórico que os produziu ou acolheu” (p. 203).
Diante disso, destaca-se que o presente polo está relacionado à requisição de “testabilidade”, ou seja examina as diferentes perspectivas dos dados, do detalhamento dos modos com os quais a pesquisadora depara-se com os fatos empíricos, como vai tratá-los, assim como acarear com a teoria que fundante, posto que a cientificidade da pesquisa é alcançada mediante a forma como é conduzida e se constitui por referência ao mundo dos acontecimentos, ou seja, para garantir a cientificidade do estudo é imprescindível a análise de dados e acontecimentos através do paradigma metodológico predominante, devidamente fundamentado com o arcabouço teórico consistente para garantir a sustentação do estudo perante a comunidade científica.
Para tanto, importa salientar que a interação dialética dos polos componentes do estudo se constitui em um conjunto da prática metodológica quadripolar; portanto, em uma concepção de pesquisa que introduz um “modelo topológico e não cronológico de pesquisa” (DE BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977, p. 36).
Assim, neste polo são descritos os aspectos metodológicos da investigação em campo, posto que se concebe a metodologia segundo Minayo (2002, p. 16) como “[...] o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade”. Desse modo, remete ao protocolo da pesquisa, à coleta, à apresentação e à análise de dados que oportunizam as contribuições para elaboração de um paradigma conceitual aplicável à avaliação de programas de formação profissional na instituição participante do estudo.