Matematik Okuryazarlığı ile İlgili Araştırmalar

Yılmazer (2015), Ortaokul Öğrencilerinin Aritmetik Performans Puanları ve Matematik Okuryazarlığı Arasındaki İlişkinin Bazı Değişkenlere göre İncelenmesi adlı çalışmasında, 7. Sınıf öğrencilerinin; aritmetik performansları ile matematik

okuryazarlık puanları arasındaki ilişkiyi belirlemeyi ve öğrencilerin aritmetik performansları ve matematik okuryazarlıklarının başka hangi değişkenler tarafından etkilendiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışma nicel bir çalışma olup araştırmada ölçme araçları olarak; kişisel bilgi formu, öğrencilerin aritmetik performanslarını ölçmek amacıyla Aritmetik Tempo Test (Tempo Test Rekenen, TTR; De Vos, 1992) ve matematik okuryazarlıklarını ölçmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)

tarafından yayınlanmış örnek PISA sorularından 7. Sınıf eğitim programına göre seçilmiş sorulardan oluşan bir matematik okuryazarlığı sınavı uygulanmıştır. Gerekli istatistiksel analizler yapıldığında; öğrencilerin aritmetik performans puanları ile matematik okuryazarlık puanları cinsiyetlerine göre incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Anne eğitim düzeylerine göre incelendiğinde, anne eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin aritmetik performans puanları ile matematik okuryazarlık puanları da artmakla birlikte anne eğitim düzeyi ile puanlar arasında anlamlı düzeyde ilişki bulunmamıştır. Baba eğitim düzeyine göre puanlar incelendiğinde ise baba eğitim düzeyi ile aritmetik performans puanları arasında yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Matematik okuryazarlık puanları ile baba eğitim durumları arasında ise anlamlı ilişki görülmemiştir. Öğrencilerin yaşlarına göre aritmetik performans puanları ve matematik okuryazarlık puanları incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.

Bununla birlikte yaşı 14 olan öğrencilerin 12 yaşında olanlara kıyasla puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğrencilerin okul öncesi eğitimleriyle matematik

okuryazarlıkları ve aritmetik performans puanları arasındaki ilişkiye bakıldığında anlamlı düzeyde ilişki bulunmamakla birlikte okul öncesi eğitim alan öğrencilerin puanları daha yüksek çıkmıştır. Öğrencilerin aritmetik performans puanları ve

matematik okuryazarlıkları farklı eğitim durumlarına göre incelendiğinde dershaneye veya etüt merkezine giden öğrenciler ile okuldan başka hiçbir eğitim kurumuna gitmemiş öğrenciler arasında anlamlı düzeyde farklılıklar bulunmuştur. Öğrencilerin aritmetik performans puanları ve matematik okuryazarlık puanları ile ailelerin aylık gelir düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde özellikle yüksek gelir düzeyi ile düşük gelir düzeyi arasında anlamlı düzeyde farklılık bulunmuştur. Matematik okuryazarlıkları ve aritmetik performans düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde öğrencilerin aritmetik performansları arttıkça matematik okuryazarlık puanlarının arttığı görülmüş ve

aralarında orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu sonuçlar ışığında öğrencilerin cinsiyetlerine göre aritmetik performansları ve matematik okuryazarlıklarının

değişmediğini, aile eğitim düzeyi özellikle (baba eğitim düzeyi) ve aile gelir düzeyi arttıkça öğrenci aritmetik performansları ve matematik okuryazarlıkları puanlarının da arttığı söylenebilir. Öğrencilerin okul öncesi eğitimlerinin puanları üzerinde direkt bir etkisi görülmemekle birlikte performans puanlarında artış olduğunun görülmesi öğrencilerin okul öncesi eğitimin önemli bir ihtiyaç olduğunu gösterebilir. Okul dışı farklı eğitim kurumlarından yararlanan öğrencilerin (dershane ve etüt merkezine giden) aritmetik becerileri ve matematik performansları yararlanmayan öğrencilere kıyasla daha yüksek olduğundan ders dışı etkinliklerin veya farklı eğitim kurumlarından yararlanmanın öğrenci başarısına olumlu etkisi olduğu söylenebilir. Yaşa göre

incelemelerde anlamlı farklılık çıkmamasına rağmen aynı sınıfta bulunana fakat yaşları farklı öğrenciler arasında yaşı büyük olan öğrencilerin ortalamalarının daha yüksek olması yaş büyüklüğünün küçük de olsa avantaj sağlayabileceğini göstermektedir.

Öğrencilerin aritmetik performansları ile matematik okuryazarlığı arasında anlamlı bir ilişkinin olması ve öğrencilerin aritmetik becerileri arttıkça matematik okuryazarlık puanlarının da arttığının görülmesi öğrencilerin aritmetik performans puanlarının matematik okuryazarlık puanlarını yordadığı sonucunu ortaya koymaktadır.

Gürbüz (2014), PISA Matematik Okuryazarlık Öğretiminin PISA Sorusu Yazma ve Matematik Okuryazarlık Düzeyleri Üzerine Etkisini incelediği araştırmayı ilköğretim matematik öğretmen adaylarının PISA matematik okuryazarlık düzeylerini geliştirmek amacıyla yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarlanması, tasarlanan öğretimin

uygulanması ve bulguların rapor edilerek bu süreçte meydana gelen değişikliğin incelenmesi amacıyla gerçekleştirmiştir. Öğretim sonucunda öğretmen adaylarının PISA matematik okuryazarlığı değerlendirme ölçütlerinde sorular oluşturmaları

kapasitelerini de araştırmıştır. Araştırma 2013 / 2014 eğitim öğretim yılında Bursa ili Uludağ Üniversitesi ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünde öğretim gören 57 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak, adayların başarılarını ölçmek amacıyla hazırlanan PISA matematik okuryazarlığı başarı testi uygulanmıştır.

Ayrıca öğretmen adaylarının öğretim hakkındaki görüşleri içerik analizi kullanılarak ortaya çıkarılmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, uygulanan öğretim

neticesinde öğretmen adaylarının PISA matematik okuryazarlık düzeylerinde önemli bir artışın olduğu görülmüştür. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretim hakkında olumlu görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Öğretim neticesinde öğretmen adayları, matematik öğretiminde farkındalık kazandıklarını belirtmişler, kendi staj gruplarında benzer uygulamaları yaptıklarını belirtmişlerdir.

Köse (2013), Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin İşlemsel ve Ölçümsel Tahmin Becerileri ile Matematik Okuryazarlıkları Arasındaki İlişki adlı çalışmasında ölçme araçları yardımıyla 8. sınıf öğrencilerinin işlemsel ve ölçümsel tahmin becerileri ile matematik okuryazarlıkları arasındaki ilişkinin araştırılmasını amaçlamıştır.

Araştırmada öğrencilerin tahmin becerilerini ve matematik okuryazarlık düzeylerini belirleyebilmek için nicel, öğrencilerin tahmin problemlerinde kullandıkları stratejileri belirleyebilmek için ise nitel araştırma yöntemi tercih edilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen, öğrencilerin tahmin beceri düzeylerini

belirleyebilmek için 10 maddeden oluşan “İşlemsel ve Ölçümsel Tahmin Beceri Testi”, matematik okuryazarlık düzeylerini belirleyebilmek için 20 maddeden oluşan

“Matematik Okuryazarlık Testi” uygulanmıştır. Çalışmada; işlemsel ve ölçümsel tahmin becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulunduğu ve işlemsel ve ölçümsel tahmin becerisi yüksek öğrencilerin matematik okuryazarlık testinde daha başarılı olduğu bulunmuştur.

Cinsiyetin değişkenlere herhangi bir etkisinin olmadığı da belirlenmiştir. Öğrencilerin kullandıkları işlemsel ve ölçümsel tahmin stratejileri belirlenmeye çalışılmış ve 11 adet strateji bulunmuştur. Bunlar; yuvarlama stratejisi, gruplandırma stratejisi, ilk ve son basamağa göre işlem yapma stratejisi, düzenleme- düzeltme stratejisi, var olan bilgi ve tecrübelere dayalı işlem yapma stratejisi, zihinden işlem yapma stratejisi, rastgele tahminde bulunma stratejisi, gözünde canlandırma stratejisi, parçadan bütüne ulaşma stratejisi, karşılaştırma stratejisi ve dağılma stratejisi olarak sınıflandırılmıştır.

Kükey (2013), Ortaokul 8. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Okuryazarlık Düzeylerinin Matematik Başarılarına Etkisini inceleyen bir çalışmada bulunmuştur.

Kükey bu çalışmada ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlık seviyelerini belirlemek için 5’li likert tipi bir ölçme aracı geliştirmiş ve geliştirilen bu ölçekle

öğrencilerinin matematik okuryazarlık düzeylerini belirleyip matematik başarıları ile matematik okuryazarlıkları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamıştır. Ayrıca matematik okuryazarlığının matematik başarısını hangi düzeyde yordadığını da incelemiştir. İlk olarak literatürden ve uzman görüşlerinden faydalanarak 83 maddelik taslak ölçek formu oluşturulmuştur. Bu form 500 ortaokul 8. sınıf öğrencisine

uygulanarak elde edilen veriler doğrultusunda ölçeğin faktör analizleri yapılmıştır.

Yapılan faktör analizleri sonucunda 43 madde ölçekten çıkarılarak 40 maddeden oluşan nihai ölçek formu elde edilmiştir. İkinci olarak öğrencilerin başarı düzeylerini

belirlemek amacıyla, TIMSS-2007 matematik sorularından faydalanılarak oluşturulan 25 sorudan oluşan matematik başarı testi hazırlanmıştır. Bu çalışmada, ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Bu amaçla 334 ortaokul 8. sınıf öğrencisiyle uygulama

yapılmıştır. Yapılan uygulamalar öğrenci seviyelerinin orta düzeyde olduğunu göstermiştir. Ayrıca öğrencilerin matematik okuryazarlıkları ile matematik başarıları arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Matematik okuryazarlığının matematik başarısını yordama düzeyi incelendiğinde ise matematik okuryazarlığının matematik başarısının %73'ünü açıkladığı görülmüştür. Öğrencilerin matematik başarısında oldukça önemli olan matematik okuryazarlığı kavramına yönelik olarak öğretmenlerin bilgilendirilmesi, derslerin verimli bir şekilde geçmesi için büyük önem taşımaktadır. Öğrencilerin matematik okuryazarlık seviyelerini artırmak için matematik konularının diğer derslerle ilişkilendirilip günlük yaşamdaki örnekleriyle açıklamanın oldukça faydalı olacağı düşünülmektedir.

Akkaya ve Sezgin Memnun (2012), öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlığa ilişkin öz yeterlik inançlarını çeşitli değişkenler açısından inceledikleri çalışmalarını matematik, fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının matematiksel okuryazarlığa ilişkin öz yeterlik inanç düzeylerini ortaya koymak amacıyla

gerçekleştirmiştir. Araştırmada öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlığa ilişkin okuryazarlık düzeyleri öğrenim görmekte oldukları öğretmenlik alanları, sınıf düzeyleri ve cinsiyet değişkenleri açısından değişimi incelenmiştir. Bu amaçla, toplam 571 öğretmen adayına matematiksel okuryazarlık hakkında öz yeterlik ölçeği uygulanmıştır.

Bu öğretmen adaylarının 196’sı matematik, 188’i fen bilgisi ve 187’si sınıf

öğretmenliğinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarıdır. Matematik ve fen bilgisi

öğretmen adaylarının öz yeterlik düzeylerinin sınıf öğretmeni adaylarından daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. Öğretmen adaylarının öz yeterlik inançları arasında cinsiyet

açısından anlamlı farklılıklar bulunamamakla birlikte, sınıf düzeyi ve öğrenim görmekte oldukları öğretmenlik alanı açısından anlamlı farklılıklara ulaşılmıştır. Çalışmanın sonucunda, öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlık öz-yeterlilik inançlarının gelişmeye ihtiyacı olduğu anlaşılmıştır.

Soytürk (2011), sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı öz yeterlikleri ve matematiksel problem çözmeye yönelik inançlarının araştırılması çalışmasında, sınıf öğretmeni adaylarının matematiksel problem çözme inançları ile matematik okuryazarlığı öz yeterliklerini incelemiştir. Öğretmen adaylarının

ölçeklerden aldıkları puanların çeşitli demografik özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığını araştırmış ve matematiksel problem çözme inançlarını, kullanılan ölçeğin alt grupları açısından ele almıştır. Son olarak öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı öz yeterlikleri ile matematiksel problem çözme inançları arasındaki ilişkiyi saptamıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlarda; sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı öz yeterlik ölçeğinden aldıkları puanlar arasında cinsiyet, öğrenim gördükleri sınıf, yaş aralığı, mezun oldukları lise ve alan türü, anne ve baba öğrenim durumu ve matematik çalışırken bilgisayar kullanma durumu değişkenleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmazken, ders çalışma

alışkanlıkları açsından anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ayrıca matematiksel problem çözme inançlarının analizi sonucunda öğretmen adaylarının genel olarak problem çözme ile ilgili pozitif görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir. Son olarak öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı öz yeterlik ölçeği puanları ile matematiksel

problem çözme inancı ölçeği puanları arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur.

Akın (2011), İlköğretim İkinci Kademe Öğrencileri için Matematik Öz-Bildirim Envanterinin Geliştirilmesi ve Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi adlı

çalışmasında ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören öğrenciler için matematik okur-yazarlığı ile ilgili algılanan görev değeri ve beklenti inançlarını ölçen Matematik Öz-Bildirim Envanteri (MÖBE) geliştirmeyi hedeflemiştir. Bu Matematik Öz-Bildirim Envanterinde başarı güdüsüne dayalı beklenti değer kuramı temel alınmıştır. Bulgulara göre ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin MÖBE puanları cinsiyete göre farklılık göstermemesine rağmen öğrencilerin MÖBE puanları sınıf seviyesine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Ayrıca ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin MÖBE

puanları seviye belirleme sınavı puanları (SBS) ve karne başarı puanları arasında pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Araştırma bulguları Matematik Öz-Bildirim Envanteri'nin Türkiye'de yaşayan ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören öğrenciler için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Matematik Öz-Bildirim

Envanteri'nin başarı güdüsüne dayalı beklenti-değer kuramını temel alarak öğrencilerin başarı ile ilgili inançlarını inceleyen araştırmalarda kullanışlı bir araç olarak hizmet verebileceği düşünülmektedir.

Akarsu (2009), Öz yeterlik, Motivasyon ve PISA 2003 Matematik Okuryazarlığı üzerine Uluslararası bir Karşılaştırma: Türkiye ve Finlandiya adlı çalışmasında öz yeterlik, içe yönelik motivasyon, dışa yönelik motivasyon ve matematik başarısı faktörleri kullanılarak alanyazınındaki araştırma sonuçlarına dayalı olarak bir model geliştirmiştir. Türkiye ve Finlandiya arasında geliştirilen bu modele göre benzerlik ve farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Bu araştırmada Finlandiya'nın seçilme sebebi PISA 2003 uygulamasında en başarılı ülkelerden biri olmasıdır. Sonuç olarak, bu çalışmada her iki ülkede de öz-yeterliğin matematik okuryazarlığı başarısının güçlü bir yordayıcısı olduğu fakat içe yönelik ve dışa yönelik motivasyonun ise matematik okuryazarlığı başarısının istatistiksel olarak anlamlı bir yordayıcısı olmadığı görülmüştür. Ayrıca öz yeterlik ve dışa yönelik motivasyonun da, içe yönelik motivasyonun önemli yordayıcıları olduğu bulunmuştur.

Uysal (2009), İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Matematik Okuryazarlık Düzeyi adlı çalışmasında, Eskişehir il merkezindeki ilköğretim okullarında öğrenim gören sekizinci sınıf öğrencilerin, PISA 2003 matematik sınavı sorularını ve

değerlendirmeleri esas alarak; cinsiyet, okul öncesi eğitim, matematiğe olan ilgi, aile aylık gelir durumu ve anne-baba eğitim durumuna göre matematik okuryazarlık düzeyinin nasıl değiştiğini araştırmıştır. Araştırma, 2007 - 2008 eğitim öğretim yılında Eskişehir il merkezinde bulunan, 12 ilköğretim okulu ile bu okulların ilköğretim

sekizinci sınıfında öğrenim gören 1047 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Matematik okuryazarlık düzeyi ve bu düzeyin belirlenen değişkenlere göre farklılıklarını

belirlemek amacıyla, araştırmacı tarafından İngilizceden Türkçeye çevrilen PISA 2003 matematik soruları ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre teste katılan öğrencilerin matematik okuryazarlık düzeylerinin cinsiyet, okul öncesi eğitim, matematiğe olan ilgi, aile aylık gelir durumu ve anne-baba eğitim durumu değişkenleri açısından anlamlı farklılıklar gösterdiği görülmüştür.

Pala (2008), PISA 2003 Sonuçlarına göre Öğrenci ve Sınıf Özelliklerinin

Matematik Okuryazarlığına ve Problem Çözmeye Etkisi çalışmada, Türkiye, Finlandiya ve Yunanistan'a ait PISA 2003 verileri kullanılarak, öğrencilerin matematik

okuryazarlıklarına ve problem çözme becerilerine etki eden öğrenci, aile ve sınıf ile ilgili faktörler araştırılmış ve her bir ülke için yapısal eşitlik modelleri kurularak karşılaştırılmıştır. Matematik okuryazarlığa ve problem çözme becerilerine etkisi araştırılan değişkenler; öğrenci ailelerinin iş ve eğitim durumları, öğrenci-öğretmen ilişkileri, öğrencilerin kendilerini okula ait hissetmeleri, matematik dersinde kendilerine güvenmeleri, matematiğe karşı tutumları, grup çalışmaları ve sınıf disiplinidir. Çalışma bulgularına göre matematik okuryazarlığını ve problem çözme becerilerini etkileyen faktörler ülkelere göre farklılık göstermektedir. Ortaya çıkan sonuçlara göre eğitimcilere ve öğretmenlere öneriler sunulmuştur.

Okur (2008), PISA 2003 Matematik Okuryazarlığı Soruları Bağlamında Öğrenci Stratejileri, Adımları ve Üst Bilişleri çalışmasında ilköğretim okullarından yeni mezun olmuş beş Türk öğrencisinin problem çözme stratejilerinin, problem çözme adımlarının ve üst bilişlerinin incelenmesini, bu faktörlerin problem çözme başarıları üzerindeki etkilerini araştırmayı amaçlamıştır. Araştırma verileri, klinik mülakatlar ve mülakatlar sonrası uygulanan anket ile toplanmıştır. Katılımcı öğrencilerin üzerinde çalıştığı on matematik problemini Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2003'te kullanılan yayımlanmış matematik okuryazarlığı sorularından seçmiştir. Katılımcıların çalışmada gösterdikleri problem çözme davranışlarının akademik başarılarıyla paralel olduğu görülmüştür. Çalışma bulguları problem çözme başarısının tek bir değişken ile ya da öğrencinin bir davranışı ile açıklamak için fazla kompleks olduğunu göstermiştir.

Problem çözme doğru sonuca ulaşmak için birçok engeli aşmayı gerektirmektedir. Bu nedenle öğrencilerin ilgili matematiksel ön gerekliliklere ve değişik problem çözme becerisinden oluşan bir dağarcığa sahip olmanın yanı sıra bunları ne zaman ve nasıl kullanacaklarını bilmeleri ve ayrıca özbilişsel yeteneklerini kullanarak problem çözme süreçlerini gözlemlemeleri ve düzenlemeleri de gerekmektedir. Bu yüzden matematik öğretmenleri öğrencilerine çeşitli problem çözme stratejileri gerektiren problemler sağlamalı ve öğrencilerini yeni stratejiler deneme, riskler alma ve başarısızlık ve başarı durumlarını arkadaşları ve öğretmenleri ile tartışabilme konusunda

cesaretlendirmelidirler.

Satıcı (2008), PISA 2003 Sonuçlarına göre Matematik Okuryazarlığını Belirleyen Faktörler adlı çalışmasında Uluslararası Öğrenci Başarı Değerlendirme Programı (PISA 2003) sonuçlarına göre Türkiye ve Hong Kong - Çin' deki öğrencilerin matematik okuryazarlığına etki eden faktörlerin incelenmiştir. Hong Kong - Çin, PISA 2003'de matematik okuryazarlığı açısından en başarılı ülke olduğu için seçilmiştir.

Araştırmada PISA 2003 öğrenci anketi ve matematik okuryazarlık testi kullanılmıştır.

Çalışmada matematik okuryazarlığını etkileyen öğrenci, öğretmen ve okul ile ilgili faktörler araştırılmıştır. Matematik okuryazarlığını etkileyen faktörler olarak incelenen örtük değişkenler; öğrencinin matematik dersindeki başarısı ile ilgili rekabetçi

düşünceleri, sınıf disiplini, matematik öğretmeni hakkındaki düşünceler, matematikle ilgili düşünceler, grup çalışması, okula ait olma, okul hakkındaki düşüncelerdir.

Çalışmanın bulgularına göre Hong Kong - Çin'de öğrencinin matematik dersindeki başarısı ile ilgili rekabetçi düşünceleri matematik okuryazarlığında en güçlü etkisi olan örtük değişkendir. Türkiye'de ise matematik okuryazarlığına en güçlü etkiyi okula ait olma örtük değişkeni göstermiştir. Ayrıca elde edilen sonuçlar şöyle sıralanabilir: i) İki ülkede de sınıf disiplini matematik okuryazarlığını pozitif anlamlı olarak etkilemektedir.

ii) Grup çalışması, matematik öğretmeni hakkındaki düşünceler, okul hakkındaki düşünceler matematik okuryazarlığını Türkiye' de negatif anlamlı etkilemektedir. iii) Hong Kong - Çin'de ise öğretmeni hakkındaki düşünceler matematik okuryazarlığını etkilememektedir. Ancak grup çalışması ile okul hakkındaki düşünceler matematik okuryazarlığını pozitif anlamlı olarak etkilemektedir.

Akkuş (2008), Yaşam Boyu Öğrenme Becerilerinin Göstergesi Olarak PISA 2006 Sonuçlarının Türkiye Açısından Değerlendirilmesi adlı çalışmasında PISA 2006 sonuçlarının yaşam boyu öğrenme becerilerinden fen bilimleri okur-yazarlığı,

matematik okur-yazarlığı ve okuduğunu anlama becerilerinin göstergesi olarak Türkiye açısından değerlendirilmesini amaçlamıştır. Bu becerilerde Türkiye'nin araştırmaya katılan ülkeler içerisindeki durumunun, PISA'nın belirlediği yeterlik seviyelerine göre dağılımının, daha önceki yıllara göre gelişiminin ve cinsiyet farkının belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Aynı zamanda elde edilen bulguların eğitim programlarına doğurguları üzerine durulmuş ve olası önlemler hakkında önerilerde bulunulmuştur.

Araştırmada 2007 yıllında yayınlanan PISA raporu, 1998 yılında hazırlanan Türk Milli Eğitim ilköğretim Programları ve 2004 yılında hazırlanan Türk Milli Eğitim ilköğretim Programları veri kaynakları olarak kullanılmıştır. Verilerin analizinde doküman

incelemesi kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre; Türkiye matematik okur-yazarlığı becerisinde 424 puanla 30 OECD ülkesi içinde 29.sırada, araştırmaya katılan 57 ülke içinde ise üst sınırda 41. sırada alt sınırda 45. sırada yer almaktadır. PISA'nın belirlediği yeterlik seviyelerine göre Türkiye'de öğrencilerin büyük kısmı 1. seviyede performans göstermiştir. Öğrencilerin %28.1'i birinci seviyede, %24.0'ü 1. seviyeden düşük, %47.9'u ikinci seviye ve üstünde, %23.6 üçüncü seviye ve üstünde, %10.8'i dördüncü seviye ve üstünde, %4.2'si 5. ve 6. seviyede yer almaktadır. PISA 2006 sonuçlarına göre Türkiye'nin matematik okur-yazarlığı becerisindeki performansı (424) puan olup PISA 2003'e oranla bir puan artış göstermiştir (423). İki uygulama arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı söylenebilir. Türkiye'de erkek öğrenciler kız öğrencilere göre 6 puan fark ile daha iyi bir performans göstermiştir. 1998

ilköğretim programları PISA'da ölçülen becerileri öğrencilere kazandırmaya yönelik değildir, ancak 2004 ilköğretim programları bu yaşam boyu öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yöneliktir.

İş (2003), Uluslararası Öğrenci Başarı Belirleme Programına göre (PISA) Matematik Okuryazarlığını Belirleyen Faktörlerin Kültürler Arası Karşılaştırılması adlı çalışmasında, farklı kültürlerde 15 yaşındaki öğrencilerin Uluslararası Öğrenci Başarı Belirleme Programındaki (PISA) matematik okuryazarlıklarını etkileyen faktörlerin incelenmesini amaçlamıştır. Bu çalışma, Uluslararası Öğrenci Başarı Belirleme

Programına katılan üç ülke üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu ülkeler, Brezilya, Japonya ve Norveç'tir. Bu ülkeler, PISA 2000 sonuçlarındaki sıralamaları baz alınarak

seçilmiştir. Ortalaması 557 olan Japonya üst sıralarda yer alan bir ülkeyi temsil

etmektedir. Ortalaması 499 olan Norveç orta sıralarda yer alan bir ülkeyi ve ortalaması 334 olan Brezilya da alt sıralarda yer alan bir ülkeyi temsil etmektedir. Bu çalışmada,

etmektedir. Ortalaması 499 olan Norveç orta sıralarda yer alan bir ülkeyi ve ortalaması 334 olan Brezilya da alt sıralarda yer alan bir ülkeyi temsil etmektedir. Bu çalışmada,