İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI
SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN GÖRSEL MATEMATİK OKURYAZARLIĞI ÖZ YETERLİK ALGILARI İLE GERÇEK PERFORMANSLARININ
KARŞILAŞTIRILMASI
Eda AYGÜNER
Yüksek Lisans Tezi
Eskişehir, 2016
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI
SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN GÖRSEL MATEMATİK OKURYAZARLIĞI ÖZ YETERLİK ALGILARI İLE GERÇEK PERFORMANSLARININ
KARŞILAŞTIRILMASI
Eda AYGÜNER
Yüksek Lisans Tezi
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Emre EV ÇİMEN
Eskişehir, 2016
Teşekkür
Hazırlamış olduğum bu tezde beni cesaretlendiren, güven duyan ve en önemlisi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen birçok kişinin katkısı vardır.
Öncelikle tezimi titizlikle inceleyen, nitelikli bir araştırmacı olarak yetişmem için büyük çaba gösteren, daha iyiye ulaşmam konusunda her türlü yardımda bulunan, sıcaklığıyla tez çalışma sürecimi zevkli hale getiren, özverili, yardımsever, muhteşem kişiliğiyle her konuda örnek aldığım, yol göstericim, değerli danışman hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Emre EV ÇİMEN’e teşekkürlerimi sunarım.
Lisans eğitimimde benim lisansüstü eğitimime yönelmemi sağlayan ve akademisyenliği bana sevdiren çok kıymetli saygıdeğer hocam Prof. Dr. Elif TÜRNÜKLÜ’ye çok teşekkür ederim.
Lisansüstü eğitimimdeki sıcak tavrıyla ve çalışmama sağladığı katkıdan ötürü saygıdeğer hocam Prof. Dr. Kürşat YENİLMEZ’e çok teşekkür ederim.
Yaptığım çalışmaları destekleyen, her konuda yanımda olan, duydukları güvenle bana sonsuz cesaret veren, sevgileri ve fedakârlıkları ile bugünlere gelmemi sağlayan canım annem Emine ERYILMAZ ve bir tanecik babam Yusuf Kaya ERYILMAZ’a verdikleri güçten ötürü teşekkür ederim.
Beni her işin üstesinden gelebileceğime inandırmasıyla, yoğun iş temposuna rağmen çalışmalarımda bana her türlü desteği sağlamaya çalışmasıyla, en büyük şükür sebebim, hayat arkadaşım olan eşim Ömer Faruk AYGÜNER’e teşekkür ederim.
Kendi tempolu çalışmalarının arasında tez sürecime sağladığı büyük katkılardan ve bulunduğu yardımlardan ötürü kıymetli arkadaşım Barış ERKUL’a çok teşekkür ederim.
Bana dünyanın en güzel duygusunu tattıran, içimdeki varlığını hissettiğim ilk andan itibaren beni her konuda güçlendiren, 9 ay boyunca benimle birlikte yorulan, bana en büyük şansı getiren gözümün bebeği, canımın içi oğluşum Kaan Yasin’e çok teşekkür ederim.
Son olarak bugünlere gelmemde emeği geçen tüm öğretmenlerime sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algıları İle Gerçek Performanslarının Karşılaştırılması
Özet
Amaç: Çalışmanın amacı, sekizinci sınıf öğrencilerinin görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algıları ile gerçek performanslarının karşılaştırmalı olarak incelenmesidir. Bu amaç için, Bekdemir ve Duran (2012) tarafından geliştirilmiş “İlköğretim Öğrencileri İçin Görsel
Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği” ile bu ölçeğe uygun geliştirilmiş “Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi” kullanılmış olup, öğrencilerin ölçek puanları ile gerçek performans puanları arasındaki ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Yöntem: Bu çalışmada nicel ve nitel yöntemin bir arada olduğu karma araştırma yönteminin açıklayıcı deseni kullanılmıştır. Araştırma Eskişehir ilinde bulunan bir devlet ortaokulundan seçilen 56 kız, 84 erkek toplam 140 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları 5’li Likert tipinde hazırlanmış “Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği” ve bu çalışma için özel olarak geliştirilen “Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi”
dir. Araştırmada, ek olarak, ölçek ve gerçek performans puanlarında uyumsuzluk bulunan öğrenciler arasından amaçlı örnekleme yöntemine göre seçilmiş 12 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır.
Bulgular: Öğrencilerin görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algı ölçeğinden aldıkları puanlar ile görsel matematik okuryazarlığı gerçek performans testinden aldıkları puanlar arasında ilişki olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin görsel matematik okuryazarlığı
“alan içeriği, süreç ve kullanıldığı durumlar” boyutlarında kendilerini yüksek düzeyde yeterli gördükleri ancak gerçek performanslarının daha düşük düzeyde olduğu görülmüştür. Yapılan görüşmelerde öz yeterlik algıları ve gerçek performansları arasındaki uyumsuzluğun nedeninin öğrencilerin kendi özelliklerini iyi tanımamaları olduğu değerlendirilmiştir.
Sonuç ve Tartışma: Öğrenciler görsel matematik okuryazarlığı konusunda hem genel olarak hem de üç alt faktörde kendilerini yüksek düzeyde yeterli görmektedirler. Ancak görsel matematik okuryazarlığı konusunda gerçek performansları ne genel olarak ne de bu boyutlara ilişkin olarak algı düzeylerini yansıtmamaktadır. Öğrencilerin gerçek performansları ile algı düzeyleri arasındaki uyumsuzluğun nedenlerine ilişkin daha detaylı araştırmaların yapılması önerilmektedir. Bu uyumsuzluğun oluşmamasına/giderilmesine yönelik ne tür eğitimsel faaliyetlerin yapılabileceği konuları araştırmaya değer görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Görsel Matematik Okuryazarlığı, Öz Yeterlik Algısı, Gerçek Performans
A Comparison of Eight Grade Students’ Self-Efficacy Perception of Visual Mathematics Literacy And Their Actual Performance
Abstract
Aim: The purpose of this study is to comparatively analyze eight grade students` self-efficacy perception of visual mathematics literacy and their actual performance. For this purpose, the
“Visual Mathematics Literacy Self-Efficacy Perception Scale” developed by Bekdemir and Duran (2012) and the “Visual Mathematics Literacy Actual Performance Test” which was developed based on the aforementioned scale were used to find out the relation between students’ scale points and actual performance test points.
Method: The declarative design of mixed method, which includes both quantitative and qualitative methods, was used in the study. The study was carried out with 56 female and 84 male, total 140 students selected from a public secondary school in Eskisehir. The data gathering tools were a 5-Likert formatted “visual mathematics literacy self-efficacy perception scale” and “visual mathematics literacy actual performance test” which was specifically prepared for this study. In addition, a semi-structured interview was performed with 12 students who were selected by using purpose-sampling from among those students whose perception scale scores and actual performance test scores were inconsistent.
Findings: It was found that there were no correlation between students’ perception scale scores and actual performance test scores. It was also found that whereas students perceive themselves as highly efficient in the aspects of content, process and usage areas of visual mathematics literacy, their actual performance in these areas were low, showing an inconsistence between perception and reality. Based on the interview results, we evaluate that the reason behind this inconsistence is the students’ unawareness about their own capabilities.
Results and Discussion: Students see themselves as highly efficient in both general and three sub-factors of visual mathematics literacy. However, their actual performance does not reflect their perception levels about either overall view or sub-factors of visual mathematics literacy. We think that there is a need for further research about the underlying reasons of the inconsistency between perception and actual performance, and about what could be done to prevent/eliminate this inconsistency.
Keywords: Visual Mathematics Literacy, Self-Efficacy Perception, Actual Performance.
İçindekiler
İÇİNDEKİLER SAYFASI
Teşekkür ... i
Özet ... ii
Abstract ... iii
İçindekiler ... iv
Tablolar Listesi ... vi
Şekiller Listesi ... viii
Bölüm I: Giriş ... 1
1.1. Matematik Okuryazarlığı ... 7
1.2. Görsel Okuryazarlık ... 11
1.3. Görsel Matematik Okuryazarlığı ... 17
1.4. Öz Yeterlik Algısı ... 20
Bölüm II: İlgili Araştırmalar ... 25
2.1. Matematik Okuryazarlığı ile İlgili Araştırmalar ... 25
2.2. Matematik Öz Yeterliği ile İlgili Yapılan Çalışmalar ... 34
2.3. Görsel Matematik Okuryazarlığı ile İlgili Yapılan Çalışmalar ... 36
Bölüm III: Yöntem ... 41
3.1. Araştırma Modeli ... 41
3.2. Çalışma Grubu ... 41
3.3. Araştırmanın Veri Toplama Araçları ... 43
3.3.1. Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği ... 43
3.3.2. Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ... 44
3.3.3.Geçerlik Çalışması ... 45
3.3.4.Güvenirlik Çalışması ... 48
3.3.5. Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi ... 50
3.4. Verilerin Toplanması ... 50
Bölüm IV: Bulgular ve Yorumlar ... 51
4.1. Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algıları ... 51
4.2. Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığına İlişkin Gerçek Performansları ... 52
4.3. Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algıları ile Gerçek Performanslarının Karşılaştırılması ... 54
4.4. Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği ve Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi Verilerinin İncelenmesi ... 59
4.5. Öğrenci Görüşmelerinden Elde Edilen Bulgular ... 97
Bölüm V: Sonuç, Tartışma ve Öneriler ... 99
5.1. Sonuç ve Tartışma ... 99
5.2. Öneriler ... 100
Kaynakça ... 102
Ekler ... 113
Ek 1: Valilik İzin Belgesi ... 113
Ek 2: Valilik İzin Dilekçesi ... 114
Ek 3: Araştırma Değerlendirme Formu ... 115
Ek 4: Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği ... 116
Ek 5: Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi ... 118
Ek 6: Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi Cevap Anahtarı .... 134
Ek 7: Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performansı Düşük Olup Görsel Matematik Okuryazarlık Öz Yeterlik Algısı Yüksek Olan Öğrencilerle Yapılan Görüşme Soruları ... 152
EK 8: Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performansı Yüksek Olup Görsel Matematik Okuryazarlık Öz Yeterlik Algısı Düşük Olan Öğrencilerle Yapılan Görüşme Soruları ... 153
Tablolar Listesi
Tablo Numarası Başlık Sayfa Numarası
1 ACRL Görsel Okuryazarlık Standartlarına Dayalı Görsel Okuryazarlık
Dizini ... 13
2 Öğrencilerin Cinsiyetlerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 41
3 Görüşme İçin Seçilen Örneklem Grubu ... 42
4 Ölçeğe Ait Regresyon ve t Değerleri ... 47
5 Faktörlere Ait Alfa Güvenirlik Katsayıları Öz Yeterlik Algıları ... 48
6 Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algıları ... 51
7 Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeğine İlişkin Betimsel İstatistikler ... 52
8 Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığına İlişkin Gerçek Performansları ... 53
9 Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testine İlişkin Betimsel İstatistikler ... 54
10 Öğrencilerin Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeğinden Aldıkları Puanlar ile Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testinden Aldıkları Puanlar Arasındaki İlişki (Pearson Korelasyonu) ... 55
11 Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz yeterlik Algı Ölçeği Alan İçeriği Faktörü ile Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi Alan İçeriği Boyutundan Elde Edilen Puanlara İlişkin Bağımlı Örneklemler (Paired-Sample) t-Testi Sonuçları..56
12 Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği Süreç Faktörü ile Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi Süreç Boyutundan Elde Edilen Puanlara İlişkin Bağımlı Örneklemler t-Testi Sonuçları ... 56 13 Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği Kullanıldığı Durumlar Faktörü ile Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testi Kullanıldığı
Durumlar Boyutundan Elde Edilen Puanlara İlişkin Bağımlı Örneklemler t-Testi
Sonuçları ... 57 14 Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Algı Ölçeği ile Görsel Matematik Okuryazarlığı Gerçek Performans Testinden Elde Edilen Puanlara İlişkin Bağımlı Örneklemler t-Testi Sonuçları ... 57
Şekiller Listesi
Şekil Numarası Başlık Sayfa Numarası
1 Bilgi Okuryazarlığı, Öğrenmeyi Öğrenme ve Yaşam Boyu Öğrenme İlişkisi ... 4
2 Bilgi Okuryazarlığı ve Diğer Okuryazarlık Kavramları İle İlişkisi ... 4
3 Bilgi Okuryazarlığı Öğeleri ... 5
4 Matematik Okuryazarlığı Kavram Haritası ... 10
5 Görsel Okuryazarlık Genel Çerçevesi ... 12
6 Görsel Okuryazarlık Şemsiye Modeli ... 14
7 Görsel Okuryazarlık ve İçeriği ... 15
8 Görsel Okuryazarlık Faaliyeti ... 16
9 Görsel Matematik Okuryazarlığı Kavramının Sunumu ... 18
10 Görsel Matematik Okuryazarlığının Dayanakları ... 18
11 Bandura'ya Göre Öz -Yeterlik Algısı ... 21
12 Öz yeterlik Algısını Etkileyen Değişkenler ... 22
13 Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz yeterlik Algı Ölçeğine ait Path Diagramı.. 46
BÖLÜM I Giriş
Teknolojik gelişmelerin hızla ilerlediği bilim dünyasında, bireylerin eğitimi her geçen gün daha da önemli olmaktadır. Eğitim-öğretim süreci incelendiğinde eğitim yüzyıllar öncesinden beri insanoğlunun her dönem üzerinde durduğu önemi yadsınamaz bir konu olagelmiştir. Tüm toplumlarda çeşitli bilim alanlarında çalışan bireyler,
birbirinden öğrenmiş ve öğrendikleri üzerinde düşünerek o düşünceleri geliştirmeye çalışmışlardır (Soytürk, 2011).
Eğitim kavramı bireyin doğumundan ölümüne kadar her dönem var olan bir süreçtir ve bu kavram kimi farklılıklarına rağmen benzer özellikleri ile pek çok araştırmacı tarafından çeşitli biçimlerde tanımlanmıştır.
Ertürk’e (1972) göre eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile istenilen değişiklikleri meydana getirme veya yeni davranışlar kazandırma süreci şeklindedir.
Titiz’e (1996) göre ise eğitim, kişilerin kendi karar verecekleri maddi ve manevi ihtiyaçlarını oluşturan bilgi, beceri, tutum ve davranış modülerine erişme, onları
öğrenme ve öğrenebilme yeteneklerini keşfedebilme becerilerini kazandırma süreci şeklinde olmuştur.
Erden ve Akman (1998) eğitimi, belli amaçlara göre insanların davranışlarını planlı olarak değiştirmesinin ve geliştirmesinin yasa ve ilkelerini bulmaya ve bu amaçla teknikler geliştirmeye çalışan bir bilim dalı olarak tanımlamıştır.
Coşkun (2002) ise eğitimi, bireyin yaşadığı toplumda uygulama değeri olan yetenek, yöneliş ve diğer davranış örüntülerini kazandığı süreçler toplamı olarak tanımlamıştır.
Yapılan bu tanımlardan yola çıkarak günümüzde bireyin eğitim süreci sonunda yaratıcı düşünme, üretken olma, eleştirel düşünme, karşılaştığı problemlere etkili çözümler üretebilme becerisini kazanması istenmektedir. Yani kişilerin öğrendikleri bilgi ve becerileri günlük yaşamlarında kullanmaları, bilgiden bilgi üretir hale gelmeleri ve böylece toplum için faydalı birer birey olmaları eğitim sürecinin sonunda beklenilen en öncelikli kazanım olmaktadır.
Toplumlar geleceklerine yönelik vizyon belirlerken bilgi toplumu olma, bilim yapma ve teknoloji üretme gibi hedeflerin ön plana çıktığı görülür. Bu hedeflerin gerçekleştirilmesi ve yeni hedeflerin oluşturulmasında yaşam boyu öğrenme ile bilim okuryazarlığı başta olmak üzere bazı becerilerin geliştirilmesi ve pek çok okuryazarlık becerisinin kazandırılması gerekmektedir. Gerçekten de, “okuryazarlık” kavramı birçok ülkenin eğitim sisteminde programların yapılandırılmasında, programların hedef ve amaçlarının oluşturulmasında etkin rol oynamaktadır. Okuryazarlık ile okuma-yazma kavramı pek çok kez karıştırılmaktadır. Okuma, Bamberger (1975) tarafından harflerin, sembollerin, çizgilerin, görsellerin zihinsel kavramlara çevrilmesi ve düşünce
ünitelerinin cümleler halinde birleştirilmesiyle birlikte belleğe yapılan depolama işlemi şeklinde tanımlanmıştır. Birleşmiş Milletler tarafından 1962 yılında İtalya’nın başkenti Roma’da düzenlenen okuma-yazma ve toplum konulu konferansta okuryazar bir birey
“En az beş yıl eğitim görmüş biri kadar bilgili ve günlük gazeteleri rahatlıkla okuyabilen kişi” olarak tanımlanmıştır (Sautoy, 1966, s. 19). Ertesi yıl Filipinler'de okuryazar bir birey “Günlük gazeteleri, bültenleri, ilanları, mektupları ve vergi bildirim formlarını anlayarak okuyabilen, bu formları doldurabilen ve mektup yazabilen kişi”
olarak tanımlanmıştır (Güneş, 1994, s. 500). Bu tanımlardan anlaşılacağı üzere, okuryazarlık kavramına dair tek yönlü bakış açısı 1960’lı yıllardan sonra değişmiş ve hayat boyu eğitim anlayışına yönelik okuryazarlık tanımları gün geçtikçe değer kazanmaya başlamıştır (Duran, 2011). Okuryazarlık, öğrencilerin yalnızca okuma yazma ile ilgili becerilerine değil aynı zamanda öğrencilerin mantık, sayılar,
matematiksel işlemler ve problem çözme becerilerine de dikkat çekmektedir (Özgen ve Bindak, 2008).
Batı toplumlarında okuryazarlık genellikle yazma diliyle ilişkili olmasına rağmen, okuryazar olmanın anlamı sürekli değişmektedir. Rönesans’tan önce ve 20.yy.’da sadece isimlerini yazabilen insanlar okuryazar olarak kabul edilmiştir (Leu&Kinzer, 2000’den akt. Robertson, 2007, s. 19). Gelişen teknoloji ve bilim ile birlikte bu anlayış da değişmiş ve yeni okuryazarlık tanımları oluşmuştur.
Robertson’a göre radyo, televizyon ve internet gibi ilerleyen teknolojilerin önemiyle eğitimciler toplumda işlevsel olabilmeleri için gerekli beceriye sahip bireyler yetiştirilmesi gerektiğini fark etmişlerdir. Teknolojik düzendeki imaj ve görselleri anlamayan bir öğrenci topluma uyumda zorlanmakta ve bu durumdan olumsuz etkilenmektedir. Yani eğitimin ihtiyaç duyduğu en önemli şey genç bireylerin görsel
mesajları ortaya çıkarıp en iyi şekilde yorumlayabilmeleridir (Schirato & Yell, 1999;
Jenks, 1995).
Okuryazarlık kavramı bir zamanlar, istenilen seviyeye kadar okuma ve yazma kabiliyeti anlamına gelmişken günümüzde hem yazı metninde hem de görseller gibi diğer işaret sistemlerinde daha üst becerilere sahip olmayı gerektirmektedir (Begoray, 2001’den akt. Kıran, 2008, s.15).
Marcus’a (2005) göre, birçok kültürde okuryazar olmak fikirleri yorumlama, kullanma, ifade etme ve sembollerle yaratma becerilerine sahip olmaktır. Simgeler ve sesler dikkati sağlamada, fikirleri eşleştirmede ve davranışları değiştirmede kelimeler ve rakamlar kadar önem göstermektedir. Bu bütüncül bakış açısı ile okuryazarlık kavramı küresel bir kavramdır.
Türk Dil Kurumu’nun resmi sitesinden, okuryazarlık kelimesinin anlamına bakıldığında “okuryazar olma durumu” olarak ifade edilmekte, okuryazar kelimesi ise;
“okuması yazması olan, öğrenim görmüş (kimse)” olarak açıklanmaktadır. Günümüzde ise okuryazarlık kavramı; bilgiyi sadece okuyup yazabilen kişiler değil, aynı zamanda bilgiye ihtiyaç duyan, bilgiye ulaşan, ulaştığı bilgiyi değerlendiren, yorumlayan ve uygulayan kişiler için kullanılmaktadır (TDK, 2008).
Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (Organisation for Economic Co- operation and Development [OECD] ) tarafından “Okuryazarlık”, öğrencinin bilgi ve potansiyelini geliştirip, bir birey olarak topluma daha etkili bir şekilde katılmasını ve katkıda bulunmasını sağlamak için yazılı kaynakları bulma, kullanma, kabul etme ve değerlendirme olarak tanımlanmıştır (OECD, 2006).
Okuryazar olmak çağdaş insan olmanın ön koşullarından biridir. Ancak günümüzde değişen ve gelişen hayat şartları nedeniyle okuryazar olmak tek başına yeterli değildir. Bireyin anlama gücünü geliştiren, bilgi dağarcığını zenginleştiren okuma; bir amaç olmaktan ziyade, aynı zamanda öğrenmenin ve gelişimin en temel aracıdır (İnan, 2005, s. 276).
Yapılan tüm bu okuryazarlık tanımlarından anlaşıldığı üzere bireyin okuryazar olması sadece okuma yazma becerilerinin gelişmesi anlamına gelmeyip aynı zamanda bireyin yaşamı için gerekli farklı becerilerinin gelişmesini gerektirmektedir. Bilgi okuryazarı bireyler öğrenmeyi öğrenen bireyler olmakta ve yaşam boyu formal veya
informal her türlü öğrenme becerisine sahip olarak; içinde bulunacakları her türlü rol, ortam ve çevre için yaşam süreçlerinde gerekli her tür bilgi, değer ve becerileri kazanmaktadırlar (Şekil 1).
Şekil 1: Bilgi Okuryazarlığı, Öğrenmeyi Öğrenme ve Yaşam Boyu Öğrenme İlişkisi (Akkoyunlu, 2008).
Bireysel ve toplumsal açıdan öğrenmenin ve öğretmenin birinci derecedeki gerekliliği olan okuryazarlık, çeşitli türlerden kaynakları, göstergeleri; algılama, tanımlama, çözümleme, yorumlama ve kurgulama yeteneği olarak dikkat çekmektedir.
Bu süreçte medya, bilgisayar, bilgi ve iletişim teknolojileri, görsel ve dijital
okuryazarlık gibi bilgi okuryazarlığı ile ilişkili görülen pek çok okuryazarlık ifadeleri ortaya çıkmaktadır (Şekil 2).
Şekil 2: Bilgi Okuryazarlığı ve Diğer Okuryazarlık Kavramları İle İlişkisi
BİLGİ OKURYAZARLIĞI
Medya Okuryazarlığı
Bilgisayar Okuryazarlığı
Bilgi ve İletişim Teknoloji Okuryazarlığı Dijital
Okuryazarlık Görsel
Okuryazarlık
BİLGİ
OKURYAZARLIĞI ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME
YAŞAM BOYU ÖĞRENME
Bilgi okuryazarlığı ilk olarak 1974 yılında Paul Zurkowski tarafından tanımlanmıştır. Zurkowski bilgi okuryazarlığını, “işleriyle ilgili bilgi kaynaklarını kullanabilmek üzere bireylerin eğitilmesi” olarak ifade etmiştir. Yani bilgi
okuryazarlığı, bilginin aranması, bulunması, elde edilmesi, değerlendirilmesi ve iletilmesine ilişkin süreçte gereksinim duyulan tüm becerilerdir (Polat, 2006, s. 251).
Şekil 3: Bilgi Okuryazarlığı Öğeleri (Bundy, 2004’den akt. Kurbanoğlu, 2010) Çağımızda bilgi üretmek, üretilen bilgiyi kullanarak çağdaş bir eğitim sistemine ulaşmak esas olandır. Bilginin üretilmesinde ve bu duruma yönelik becerilerin
kazanılmasında matematik önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü matematik becerisi bireylerin düşünme, tartışma ve muhakeme yeteneklerini geliştiren en önemli araçtır.
Matematik, belli bir düzen ve mantıksal sıralamaya sahip kavramlar ve işlemler üzerine kurulu bir bilimdir. Bu düzeni keşfetmek ve anlamlandırmak ise tam anlamıyla
“matematik yapmak” demektir. Matematik yapmak problem çözme için yöntem geliştirme, bu yöntemi uygulama ve sonrasında bir sonuca ulaşılıp ulaşılamadığını görme ve yapılan çözümlerin anlamlı olup olmadığını kontrol etme anlamına gelmektedir (Van de Walle, 2013).
Matematik yapmak için öncelikle matematiği anlamak, özümsemek ve
matematiksel bilginin ne olduğunu bilmek gerekmektedir. Yani matematiğin yaparak yaşayarak öğrenilmesi, öğrenilen bilgilerin günlük yaşamda kullanılması ve bireyde problem çözme becerisi geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır (Ata, 2013).
BİLGİ BECERİLERİ GENEL
BECERİLER
DEĞERLER VE İNANÇLAR
DİSİPLİN
KONU
BİLGİ OKURYAZARLIĞI
Sanayileşme devriminden teknoloji çağına kadarki yakın süreçte medeniyetlere şekil ve yön veren matematik bilimi toplumsal bir zihin gelişimi sürecinin oluşmasında önemli görülmektedir (Ersoy, 2003). Gerçekten de matematik akıl, mantık ve düşünce
bilimidir. Uysal (2009) matematiği, insanoğlunun zihin dünyası ile gerçek dünya arasında kurulan köprü şeklinde tanımlamıştır.
Türk Dil Kurumu kılavuzunda ise matematik biçim, sayı ve çoklukların
yapılarını, özelliklerini ve aralarındaki bağıntıları mantık yoluyla inceleyen, aritmetik, cebir, geometri gibi dallara ayrılan bilim kolu şeklinde tanımlanmıştır (TDK, 1983).
Gerçekten de “matematik nedir?” sorusu matematikle uğraşan pek çok bilim insanı için merak konusu olmuştur. Çünkü matematiğin ne anlam ifade ettiği, uğraş alanı bilinse de herkes tarafından kabul gören net bir tanımı yoktur ve böyle bir tanımın yapılması pek mümkün görülmemektedir. Matematikçiler, ilgilendikleri problemleri matematiksel sistemlerle çözmek için uğraşmaktadırlar. Ancak zaman değiştikçe yeni yeni problemler ortaya çıkmaktadır. Bunlarla bağlantılı olarak da matematiğin başka yönleri, yeni karakteristik özellikleri keşfedilmekte ve önceden “tanım” olarak söylenen ifadeler yeni duruma uygun olarak değiştirilmektedir. Alanyazında, matematiğin pek çok özelliği olsa da, en önemli özelliği evrensel bir dil olarak herkes tarafından kullanılıyor olmasıdır (Nasibov ve Kaçar, 2005).
Matematik eğitimi her eğitim seviyesinde matematik öğrenme ve öğretmede potansiyel olarak içinde bulunulan durum veya gerçekten içinde bulunulan olayları anlamayı amaçlayan bir bilimsel araştırma alanıdır (Niss, 1999’dan akt. Yeşildere, 2006, s. 4).
Alakoç’a (2003) göre başlı başına bir sistem olan matematik yapı ve
bağlantılardan oluşmakta olup bu yapı ve bağıntıların oluşturduğu ardışık soyutlamalar ve genelleme sürecini içeren soyut bir kavramdır.
Umay’a (2002) göre ise matematik gerçek dünyanın sınırlılıkları ve kaçınılması olanaksız hatalarından uzak; yalnızca insanlar istediği için, onların hayallerinde var olan; kendi kurallarını kendi koyan; gerçek olmayan bir dünyada gerçekten daha gerçek gibi davranan; kendine özgü yasaları olan; kendi kavramlarını somut objelermişçesine herkese kabul ettiren; son derecede tutarlı, kararlı, duyarlı; başka hiçbir bilim dalının olamayacağı kadar kesin, akılcı, üstelik son derece de renkli, eğlenceli bir oyun, bir dil;
aynı zamanda estetik kaygılar taşıyan bir sanat ya da bilim dalı olarak tanımlanmaktadır.
Günümüzde bireylerin bilgi toplumunun bir üyesi olabilmesi için bilgi okuryazarı olmalarının yanında diğer alanlarda da okuryazar olmaları zorunlu hale gelmiştir. Bu okuryazarlıklardan biri de evrensel bir dil olan matematiğin
okuryazarlığıdır.
1.1. Matematik Okuryazarlığı
Matematiksel bilgileri edinmenin günlük yaşamdaki öneminin anlaşılmasını sağlamak için eğitimsel süreçler dikkate alınarak öğrenmenin gerçekleşmesi hedef olandır. Matematiksel beceriler ile yeterlikler arasındaki dengenin kurulması ve bireye matematiksel düşünmenin kazandırılması, matematik eğitiminin amaçlarındandır (Yeşildere, 2006).
20. yüzyılın başında bilim ve teknoloji alanında yapılan hamleler eğitim politikalarının tekrar gözden geçirilmesine neden olmuştur. Dünya ülkeleri matematikten verimli şekilde yararlanabilmek için eğitim programlarını yenileme ihtiyacı duymuş ve matematik okuryazarı bireyler yetiştirmeye daha da önem vermeye başlamıştır (Duran, 2011). Matematik Öğretmenleri Ulusal Konseyi (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM]) okul matematiği için “eğitim programları ve değerlendirme standartları” geliştirmiştir (Martin, 2007). Bu standartlar sayesinde matematik eğitiminin amacının matematik okuryazarlığı olduğu net bir şekilde ifade edilmiştir. Okul matematiği standartlarında NCTM komisyonu matematik
okuryazarlığını “birçok farklı durumlar ve koşullar içinde işlevsel olarak kullanılan matematiksel bilgi” olarak tanımlamıştır (Pugalee, 1999).
20. yüzyılda matematik okuryazarlığı daha da artan bir önem kazanmış ve matematik okuryazarlığı ile ilgili çeşitli tanımlar geliştirilmiştir. Satıcı (2008) tarafından matematik okuryazarlığı bireylerin okul matematiğinden öte gerçek matematiksel problemleri tanımada ve bu problemleri matematiksel yollarla ifade etmede erişmiş oldukları düzey olarak tanımlanırken, Kurtoğlu Çolak (2006) tarafından da bireylerin gelişen dünyaya uyum sağlamalarında gerekli olan matematiksel aktiviteleri anlatmak için kullandıkları kavram şeklinde tanımlanmıştır. Matematik okuryazarlığı, kişinin özellikle kültürel ve sosyal düzeylerdeki bazı yeteneklerini belirten matematiksel işlevlerinin bireysel kapasitesidir (Edge, 2003). Ersoy (2002), matematik
okuryazarlığını kısaca düşünme, usa vurma, akıl yürütme ve problem çözme olarak tanımlamaktadır.
OECD’nin kurduğu Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programında
(Programme for International Student Assessment [PISA]) matematik okuryazarlığı,
“Bireyin düşünen, üreten ve eleştiren bir vatandaş olarak bugün ve gelecekte karşılaşacağı sorunların çözümünde matematiksel düşünme ve matematiksel karar verme süreçlerini kullanarak çevresindeki dünyada matematiğin oynadığı rolü anlama ve tanıma kapasitesidir.” şeklinde tanımlanmıştır (OECD, 2000, s. 10). Matematik okuryazarlığı tanımı 2003 yılında yine OECD tarafından, “Kişinin dünyada
matematiğin oynadığı rolü anlama ve belirleme, doğrulara dayanan yargılarda bulunma, yapıcı, ilgili ve düşünceli birer vatandaş olarak kendi hayatını devam ettirmesi için ihtiyaç duyduğu durumlarda matematiğe yer verebilme ve matematiği kullanma kapasitesidir.” şeklinde tekrar düzenlenmiştir (OECD, 2003, s. 24).
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından oluşturulan Matematik Öğretim Programı'nda matematik okuryazarlığı, matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görmek ve bu nedenle bireyin yaşamındaki gereksinimlerini karşılamak için matematikten yararlanma gücü olarak da tanımlanmaktadır (MEB, 2005). Benzer şekilde, matematik okuryazarlığı, günlük hayatta matematiği kullanabilme, matematiğe dair becerilerle günlük yaşamını idame ettirebilme şeklinde ifade edilmiştir (MEB, 2008). Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında yapılan tanım, 2011 yılında bireyin dünyada
matematiğin oynadığı rolü fark etmesi ve anlaması, sağlam temellere dayanan yargılara ulaşması, yapıcı, ilgili, duyarlı bir vatandaş olarak kendi ihtiyaçlarını karşılayabilecek şekilde matematiği kullanması şeklinde yenilenmiştir (MEB, 2011). Bu tanımlama ile matematik okuryazarlığının yalnızca matematiksel kavramları bilme ve rutin
problemleri çözme ile sınırlı kalmadığı, aksine matematikle bütünleşip günlük hayatta matematiğin kullanılabilmesi olduğu ifade edilebilir.
OECD’nin tanımından yola çıkarak matematik okuryazarlığının kişiye, matematiğin modern dünyadaki rolünün farkında olmasını ve matematiğin önemini anlamasını, günlük yaşam ile ilişkili uygulamaları yapabilmesini ve bu becerilerin geliştirilmesini, sayısal ve uzamsal düşünmede yorumlama, güven duyma; günlük hayat durumlarında eleştirel düşünme, analiz etme ve problem çözebilme özelliklerini
kazandırmayı amaçladığı görülmektedir (Özgen ve Bindak, 2008). Yani matematik
okuryazarlığı, matematiğin dünyadaki rolünü anlayabilmek, sağlam yargılara
varabilmek ve yaşamındaki ihtiyaçlara cevap olarak matematiği kullanabilmek olarak tanımlanmaktadır (McCrone ve Dossey, 2007).
Yapılan tanımlamalardan da anlaşıldığı üzere matematiksel becerileri gündelik hayata yansıtabilen, matematiksel bilgileri-ilkeleri, mantıksal-eleştirel düşünme ile analiz-sentez durumlarında kullanabilen bireyler matematik okuryazarı olarak nitelendirilmektedir ve matematik okuryazarı olmanın gerektirdiği bazı özellikleri taşımaktadır (Harms, 2003).
Tekin ve Tekin (2004) matematik okuryazarı bireylerin birtakım özelliklere sahip olduğunu belirterek bu özellikleri aşağıdaki gibi sıralamaktadır:
Matematiğin tarihsel gelişimini anladığını sergileyebilme.
Sosyal, politik ve ekonomik işlerde ne tür matematiksel ilişkiler olduğunu analiz edebilme.
Matematiksel dili; matematiksel düşüncelerin, kavramların, genellemelerin ve süreçlerin ifadesinde kullanabilme.
Sayılarla işlem yapma yollarını anladığını sergileyebilme.
Farklı şekillerde sayısal modeller üretebilme ve düzenleyebilme.
Çeşitli mantıksal süreçleri; isabetli tahminlerde bulunma, test etme ve formülleştirmede kullanabilme.
Çeşitli açılardan yeterliğe ve güvenirliğe karar verebilmede matematiği kullanabilme.
Bilgiye dayalı kararlar vermede verileri analiz edebilme.
Bütün duyuları kullanarak şekil, uzay, zaman ve hareketle ilgili deneyimleri tanımlayabilme.
İncelendiğinde Tekin ve Tekin (2004) tarafından verilen matematik okuryazarı bireylerin sahip olması gereken özelliklerin matematik öğretiminin amaçları ile uyum içerisinde olduğu görülür. PISA tarafından ise bu beceriler üç boyutta ele alınmıştır:
1. Temel matematiksel işlemler, geometri ve trigonometri, olasılık, uzay ve şekil, muhakeme ve değişim-büyüme gibi matematiksel kavramlardan oluşan içerik (Konu Alan) boyutu.
2. Ölçmenin yapılabildiği, matematik dilinin kullanılabildiği, problem çözme durumlarının gerçekleştirilebildiği ve ifadelerin matematiksel olarak yorumlanabildiği Süreç (Düşünme) boyutu.
3. Sosyal, güncel ve bilimsel olaylardaki matematiksel ilişkileri ortaya koyan kullanıldığı durumlar (Güncellik) boyutu (MEB, 2008).
Matematik okuryazarlığı, De Lange (2003) tarafından diğer okuryazarlıkların üzerinde baskın bir okuryazarlık olarak görülmüştür. Buna göre matematik
okuryazarlığı, ileri düzeyde matematik okuryazarlığı ve temel düzey matematik okuryazarlığı şeklinde iki gruba ayrılmıştır. Matematik okuryazarlığının içerisinde uzamsal, sayısal, cebirsel ve çeşitli okuryazarlıklardan söz edilebilmektedir.
Bu bağlamda, De Lange (2003)’ün matematik okuryazarlığına dair oluşturduğu kavram haritası Şekil 4’de verilmiştir.
Şekil 4: Matematik Okuryazarlığı Kavram Haritası (De Lange, 2003).
MATEMATİK OKURYAZARLIĞI
Uzamsal Okuryazarlık
Aritmetik Okuryazarlığı
Sayısal Okuryazarlık
Uzay ve Şekiller Miktar Değişim ve İlişkiler Belirsizlik
1.2. Görsel Okuryazarlık
Günümüzde teknoloji ve bilgi toplumunun bir üyesi olabilmek ve ilerleyen teknolojik gelişmelere ayak uydurabilmek için bireylerden birçok alanda okuryazar olması beklenmektedir. Çağa ayak uydurmak ve yaşam boyu öğrenen bireyler olabilmenin bir gerekliliği de bireylerin görsel alanda okuryazar olabilmeleri ile mümkün olmaktadır. Çünkü yazılı dil, teknoloji ve bilimin hızla gelişmesiyle birlikte yerini önce fotoğraf makinesine ardından sinema televizyon gibi görselliği ön plana çıkaran buluşların yani “görsel kültürün” egemenliğine bırakmıştır (Parsa, 2004’den akt.
Duran, 2011, s. 7).
Görsel okuryazarlık (Visual Literacy) kavramı ilk defa 1960’lı yılların sonunda ortaya çıkmıştır. Avgerinou’nun (1997) bahsettiği ilk tanım Debes (1968) tarafından yapılmıştır:
(…) Görsel okuryazarlık, insanın görme duyusunu kullanarak geliştirdiği bir dizi görme yeterliğine verilen isimdir. Bu yeterliklerin gelişimi, öğrenme için temel teşkil eder. Bu
yeterliklere sahip olan kişinin; görsel hareketleri, nesneleri, sembolleri ve çevresindeki diğer şeyleri ayırt etme ve yorumlama becerisi gelişmiştir. (Sanalan, A. , Sülün, A. , Çoban, A.
2007).
Bleed’e (2005) göre görsel okuryazarlık görsel imajları anlama ve yaratma yeteneğidir. Wielman ise, görsel okuryazarlığı resimsel ya da grafiksel imgelerle sunulan bilgiyi okuma, yorumlama ve anlama yeteneği olarak tanımlamıştır.
Lohr’a (2008) göre görsel okuryazarlık, görünür mesajları oluşturma ve
yorumlama yeteneğidir. Görsel okuryazar olan bir kişi, görsel düşüncenin parçası olarak görünür nesnelerden anlam çıkarabilmekte, sınırlı bir alanda etkili bir şekilde statik ve dinamik nesneler oluşturabilmekte, başkalarının görsel ifadelerini algılayabilmekte ve değerlendirebilmektedir.
Keller’a (2010) göre görsel okuryazarlık, imgeleri üretildikleri ekonomi-politik bağlam içinde değerlendirmeyi ve temsilleri politik anlamlarıyla bir arada düşünmeyi içermenin yanında, metin ve izleyici alımlamasını dert edinen çok yönlü yaklaşımlar geliştirmeyi gerektirmektedir.
Görsel Okuryazarlık kavramı ilk olarak Üniversite ve Araştırma Kütüphaneleri Derneği ( The Association of College & Research Libraries [ACRL]) tarafından detaylı bir biçimde ortaya konulmuş ve yüz adet öğrenme çıktısı ile birlikte tanımlanmıştır.
ACRL tarafından görsel okuryazarlık standartlarına dayalı olarak belirlenen içerikte Şekil 5 ile görülen yedi temel başlığa yer verilmektedir.
Şekil 5: Görsel Okuryazarlık Genel Çerçevesi (ACRL, 2013)
Hoffman’a (2000) göre görsel okuryazarlık, görsel öğelerin “kısa süre içerisinde zihinde oluşturulması, kolayca hatırlanması ve düşüncelerin somutlaştırılması yönünden gerekli bir yetenek” olarak tanımlanmıştır. Görsel okuryazar bireylerin yetiştirilmesi günümüzde pek çok eğitim sisteminin amaçları arasında yer verilen önemli görülen bir amaç haline gelmiştir.
Görsel Okuryazarlık
Görüntü İhtiyacını Tanımlama
Görüntüleri Bulma
Görüntüleri Yorumlama ve Analiz
Etme
Görüntüleri Değerlendirme Görüntüleri
Etkin Kullanma Görsel Medya
Oluşturma Görüntüleri
etik olarak kullanma ve
görsellerin refere edilmesi
ACRL tarafından görsel okuryazarlık standartlarına dayalı olarak belirlenen yedi temel başlığın her birinin içeriği aşağıda Tablo 1'de verilmiştir.
Brizee (2003) alt boyutlarında görsel düşünme, görsel öğrenme ve görsel iletişim gibi bağlantılı kavramları ve bu kavramların alt kategorilerini içeren bir “Şemsiye Modeli” oluşturarak görsel okuryazarlığı tanımlamaya çalışmıştır. Brizee, Şemsiye Modeli'nde görsel okuryazarlığın tüm disiplinlerin üzerinde genel bir bilinirlik olarak yer aldığını belirtmiştir. Brizee’nin görsel okuryazarlık kavramını tanımlamak amacıyla geliştirdiği model Şekil 6’da gösterilmiştir.
Tablo 1
ACRL Görsel Okuryazarlık Standartlarına Dayalı Görsel Okuryazarlık Dizini
Görüntü İhtiyacını
Tanımlama Kriterler
Fikir
Geliştirme Kaynaklar Keşif Tür ve
Formatlar
Görüntüleri Bulma Araştırma Teşhis Etme Seçmek Organize Etme Buluş
Görüntüleri Yorumlama ve Analiz Etme
Gözlem İlgili Metinler Konular Anlamlar Anlayış
Görüntüleri Değerlendirme
Kaynak
Güvenirliği Etkililik Esneklik Manipülasyon Doğruluk
Görüntüleri Etkin
Kullanma İletişim
Görsel
Düşünme Etki Teknoloji
Kullanımı
Proje Amacı
Görsel Medya
Oluşturma Tasarım Seçenekleri
Kavramları Görselleştirme
Yaratıcı Yeniden Kullanım
Deney Deneme Yanılma
Grafik Temsilleri
Görüntüleri Etik Olarak Kullanma ve Görsellerin Refere Edilmesi
Dokümanlaştırma Kişiye Özellik
(Mahremiyet) Sansürleme Fikri Mülkiyet
Hakları Telif Hakkı
Şekil 6: Görsel Okuryazarlık Şemsiye Modeli (Brizee, 2003)
Şekil 6’daki Şemsiye Modeli'ne göre görsel düşünme beynin belirli bölgelerinde gerçekleşmektedir. Görsel öğrenme süreci materyallerin tasarlanması ve resimlerin anlaşılmasıyla sağlanmakta, görsel iletişim ise sanat ve estetik gibi yapıların yaşantılarda yer almasıyla oluşmaktadır (Duran, 2011).
Alphan’a (2008) göre görsel okuryazarlık, bir takım görme ya da görüş
yeterliğine kaynaklık etmektedir ve bu yeterlik görerek ve aynı zamanda diğer duyusal yaşantılarla da bütünleştirilerek geliştirilmektedir.
Görsel okuryazarlık kavramı ve içeriği uluslararası bir mesleki örgüt şeklini alan Uluslararası Görsel Okuryazarlık Derneği (International Visual Literacy Association [IVLA]) tarafından tekrar tanımlanmıştır. Bu tanıma göre görsel okuryazarlık; “bireyin görme esnasında sahip olduğu ve diğer duyusal deneyimleri ile geliştirilen görme yeteneklerinin bütünüdür” (Fransecky-Debes, 1972).
Pettersson (1993), IVLA’nın uzun tartışmalar sonucunda uzlaştıkları görsel okuryazarlık betimlemelerini şöyle özetlemektedir:
• Bir insanın görme yeteneğini diğer duyu organları ile bütünleştirerek geliştirmesi,
• Görsel imgelerle iletişimi yorumlama yeteneğinin öğrenilmesi ve görsel imgeler kullanarak mesajlar oluşturulması,
• Sözlü dili görsel imgeye dönüştürme ve tam tersini yapabilme yeteneği,
• Görsel ortamdaki bilgiyi değerlendirmek için araştırma yapabilme yeteneği.
Görsel okuryazarlık betimlemelerinden yola çıkılarak görsel okuryazarlığın bireyin öğrenme ve öğretme amacına etkin olarak hizmet edebilecek kapsamlı bir yeti olduğu sonucuna varılabilmektedir. Görsel okuryazarlık, yorumlamayı, eleştirel düşünmeyi, takdir etmeyi, yaratıcılığı, düşünmeyi, karar vermeyi, iletişim kurmayı destekleyen öğrenme sürecinde kullanılan önemli bir beceri olmaktadır. Alanyazın incelendiğinde görsel okuryazarlığın görüntüleri okuma, değerlendirme, kullanma, oluşturma becerisi olarak tanımlandığı ve kapsamında sembollerden, çizimlere, grafiklere, fotoğraflardan videolara geniş bir içerik olduğu görülmektedir (Şekil 7).
Şekil 7: Görsel Okuryazarlık ve İçeriği
(https://edit302.wordpress.com/2011/10/17/visual-literacy/) GÖRSEL OKURYAZARLIK
"Görüntüleri" Okuma, Değerlendirme, Kullanma ve Oluşturma Becerisi Çizelge ve Grafikler
Zihin Haritaları
Zaman Çizelgeleri Fotoğraflar Çizimler
Görsel Sanatlar
Videolar Logolar
Haritalar İşaretler
Görsel Metinler Semboller
Oldukça geniş bir uygulama alanı olan görsel okuryazarlık sayesinde görsel öğeler anlam kazanmaktadır. Öğrenciler örnekleri algılayabilmek, yorumlayabilmek ve görselleri kullanarak iletişim kurabilmek kısaca görsel okuryazarlık faaliyetini başarılı bir biçimde gerçekleştirebilmek için bu beceriye ihtiyaç duymaktadırlar. Bu süreçte öğrencinin görsellerle ilgili kelime dağarcığı da önemli olmaktadır. Uygun kelimelerden yararlanarak görselleri yorumlama ve oluşturma sürecinde birey görsel düşünür ve tüm bu süreç görsel okuryazarlık olarak yorumlanır (Şekil 8).
Şekil 8: Görsel Okuryazarlık Faaliyeti (Flowers, 2015).
Yapılan tüm tanımlamalardan da anlaşılacağı üzere görsel okuryazarlık bireylerde bulunan birtakım becerilerin gelişmesini sağlayan ve bireyin öğrenme ve öğretme amacına etkin olarak hizmet eden kapsamlı bir beceridir.
Görsellerin, çizimlerin, çizelge ve grafiklerin yoğun olarak kullanıldığı sayı ve sembollerden oluşan bir bilim dalı olan matematik için de görsel okuryazarlık önemli olmaktadır.
GÖRSEL OKURYAZARLIK
Görsel Düşünme
Görselleri Oluşturma (Yazma)
Görsellerle İlgili Kelime Hazinesi
Görselleri Yorumlama
(Okuma)
1.3. Görsel Matematik Okuryazarlığı
Günümüz çağdaş eğitim sisteminde görsel iletişimin oldukça etkin olduğu görülmektedir. Sinema, televizyon gibi medya araçları ve slayt, harita, diyagram, bilgisayar, tablo, şema gibi görseller, iletişim ve kavramların kalıcı bir şekilde öğrenilmesi için yoğun olarak kullanılmaktadır. Eğitim ortamlarında yer verilen görseller de; öğrencilerin dikkatini çekmede, öğrenciyi güdülemede, öğrenciye bilgi, ipucu ve dönüt vermede, bilginin kolay hatırlanabilir ve kalıcı olmasında yardımcı olmaktadır (Akpınar, 1999).
Görsel okuryazarlık, gerek eğitim sürecinde gerekse günlük hayatta karşımıza çıkan harita, şema, fotoğraf ve ders kitaplarında yer alan görsellerin bireyler tarafından anlaşılması ve kullanılması için sahip olunması gereken önemli bir özelliktir (Günay, 2008). Günümüzde geleneksel okuryazar olmak tek başına yeterli olmayıp gelişen ve ilerleyen bilim ve teknoloji çağının özellikleri göz önünde bulundurulduğunda farklı okuryazarlıklara da ihtiyaç duyulmaktadır.
Günlük yaşamımızda borsa, hava durumu gibi konuları anlatmak için tablo, grafik veya resimler; kara yollarında güvenli seyahatler yapabilmek için sürücülere ve yayalara nasıl davranmaları gerektiğini gösteren trafik işaretleri gibi görseller yoğun bir şekilde kullanılmaktadır ve her biri hayatımızı kolaylaştıran öğeler olmaktadır (İşler, 2002).
Tablo, resim ve grafik şeklinde görüntülü olarak sunulan bilgiyi okuyabilme, kullanabilme ve yeni görsel durumlar oluşturabilme becerisi olarak tanımlanan görsel okuryazarlık ile soyut düşünceleri canlı ve bildik yaparak bireye onları daha iyi anlama olanağı sağlama ve aynı düşünceyi farklı yollarda işleme yeteneği kazandırma olarak tanımlanan matematik okuryazarlığı güçlü bir ilişki içindedir( Feinstein ve Hagerty, 1994; İpek, 2003). Bu güçlü ilişki ilk olarak Debes (1968) tarafından ortaya konulmuş ve yeni bir kavram olan “Görsel Matematik Okuryazarlığı” kavramını ortaya
çıkarmıştır. Görsel matematik okuryazarlığı, görsel okuryazarlık ve matematik okuryazarlığı kavramlarının bir araya getirilmesi ile oluşan bir kavramdır ve her iki okuryazarlık kümesinin arakesiti olarak düşünülebilir. Bu kavram matematiksel ve görsel bir biçimde aşağıdaki biçimde sunulabilir (Şekil 9).
Şekil 9: Görsel Matematik Okuryazarlığı Kavramının Sunumu Görsel matematik okuryazarlığı becerisi bireyin görsel ve matematiksel okuryazarlık becerileri ile ilişkili olup bir sistemin dişlileri gibi her iki kavramdan beslenen, sistemli bir biçimde işleyen, ivmelenen ve gelişen bir özellik göstermektedir (Şekil 10).
Şekil 10: Görsel Matematik Okuryazarlığının Dayanakları
Görsel matematik okuryazarlığının tarihsel gelişim süreci incelendiğinde Amerika’nın California eyaletinde 1975 yılında kurulan Görsel Matematik Enstitüsü (The Visual Math Institute) öne çıkmaktadır. Bu enstitü görsel matematik projesi olarak lineer cebir, diferansiyel denklemler, analiz gibi üniversite matematik öğretim
Görsel Matematik Okuryazarlığı Görsel
Okuryazarlık
Matematik Okuryazarlığı
Görsel Okuryazarlık
Matematik Okuryazarlığı
Görsel Matematik Okuryazarlığı
programlarının bilgisayar-grafik destekli materyallerle geliştirilmesini hedef olarak belirlemiştir. 1990 yılından beri kaos teorisinin fen bilimleri ve sanat alanındaki uygulamalarıyla ilgilenen (Abraham, 1998) görsel matematik enstitüsü, eğitim sistemindeki öğretim programlarını yenileme ve toplumu oluşturan bireylere
matematiğin güzelliğini gösterme gibi görevler üstlenmiştir (Abraham, 1997’den akt.
Duran, 2012). Bu durum görsel matematiğin okuryazarlıkla ilişkisini ortaya çıkararak ilerleyen teknolojik gelişmelere bireylerin daha kolay uyum sağlamasına olanak tanımıştır.
Tekin ve Tekin’e (2004) göre görsel matematik okuryazarı olan bireyler; tüm duyuları kullanarak şekil, uzay, zaman ve harekete bağlı deneyimler ile bu kavramların temsilcilerini tanıyabilme ve analiz edebilme özelliklerini taşırlar.
Görsel matematik okuryazarlık yeterliliği hem günlük hayatta hem de matematik eğitiminde kaçınılmaz bir anlam ve öneme sahiptir. Çünkü yapılarda görselleştirilen matematik, nesneler arasındaki ilişkinin kolayca anlaşılmasını sağlamaktadır. Bazı öğrenciler için, matematiği öğrenmek için görsel anlatımlar kesinlikle
zaruridir. Matematik dersinde bu öğrencilerin başarısız olmasının sebebi, görsel öğelerin, yardımcıların matematik öğretiminde kullanımının yetersizliğidir. Bu öğrenciler için görsel düzenlemeler, öğrencinin başarılı olmasını buna ek olarak öğrencinin ilgisini artıracak ve derslere katılımını sağlayacaktır (Tutkun, Erdoğan ve Öztürk, 2014). Bu bağlamda, matematiğin daha görsel öğelerle desteklenmesi için öğretmen tarafından denenmiş materyallerin geliştirilmesinin, öğrencilerin
motivasyonuna, derse katılımına ve ders başarısına katkı sağlayacağı
değerlendirilmektedir (Gürbüz, 2007). Eğitimde, öğrenci başarısında öğrencilerin kendilerine ilişkin yargıları araştırma konusu olmuş ve bu konuda önemli bulgulara ulaşılmış ve uygulamalar yapılmıştır, yapılmaktadır. Tezdeki araştırma konusunun önemli bileşenlerinden birisi olan öz yeterlik algısı konusunun tanımı ve anlamına ilerleyen bölümde yer verilmiştir.
1.4.Öz Yeterlik Algısı
“Eğer bir şeyi yapabileceğime dair inancım varsa, başta onu yapabilecek kapasitem olmasa da bu kabiliyeti elde edeceğime eminim.”
(Mahatma Gandhi)
Öz yeterlik (Self-efficacy), Sosyal Bilişsel Kuramın anahtar değişkenlerinden biridir. Öz yeterlik algısı, davranışların oluşmasında etkili olan bir özellik ve “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1997). Siegle (2003), öz yeterlik algısını bir bireyin bir görevi yapabilirim veya
yapamam şeklindeki inancı olarak tanımlamıştır.Schunk (1990)’a göre “öz yeterlik algısı, insan davranışlarının en önemli yordayıcısıdır. Bireyler bir görevi
gerçekleştirmek için gerekli yeteneğin ve denetim gücünün kendilerinde bulunduğuna inanırlarsa bu görevi seçmek için daha istekli olurlar, bu konudaki kararlılıklarını dile getirirler ve gereken davranışları sergilerler.”
Schunk’ın yaptığı tanımlamadan yola çıkarak bireyin sahip olduğu öz yeterlik inançlarının, bireyin davranışlarında açıkça gözlenebileceği sonucuna varılabilir. Çünkü bir işle ilgili öz yeterlik inancı yüksek olan birey o işi, dışarıdan güdülenmeye ihtiyaç duymadan, içsel olarak yapar. Gürcan (2005) öz yeterlik algısını bireylerin bir işlevi değil, becerilerini kullanarak yapabildiklerine ilişkin yargıların bir ürünü olarak tanımlamıştır. Senemoğlu (2009) ise öz yeterlik algısını bireyin belli durumlarla baş edebilme, bir davranışı sonuçlandırabilme yeteneğine ve kapasitesine ilişkin algısı olarak tanımlamıştır.
Sosyal Bilişsel Kurama göre Bandura, bir kişinin öz yeterlik algısının Şekil 11 ile verilen dört temel kaynaktan elde edilen bilgilerden etkilendiğini öne sürmektedir.
Bu kaynaklar bireylerin davranışlarının oluşmasında etkendir ve bireylerin herhangi bir durum karşısındaki tutumlarını ve performanslarını olumlu ya da olumsuz etkilenmesini sağlar.
Şekil 11: Bandura'ya Göre Öz -Yeterlik Algısı (Driscoll, 2004, s. 38) Şekil 11'de verilen “Bireyin Geçmiş Başarı ve Deneyimleri” maddesi alanyazında “yaşantı” olarak da isimlendirilmektedir. Bu kaynakta bireyin kendi geçmişi ve geçmişindeki başarı/başarısızlık öyküleri ve deneyimleri bulunmaktadır.
Bireyin “daha önce de yaptım yapabilirim, geçmişte de başarısız olmuştum yine başarısız olurum, matematik sınavlarında hep dökülürüm” yargıları örnek olarak verilebilir.
Burada “Başkalarının Deneyimlerinin Kişi Üzerindeki Etkisi” olarak verilen
“Dolaylı Yaşantılar” kaynağı ise kişinin dışındaki çevresel faktörlerdir. Bireyin sınıftaki en başarılı çocuğun dahi başarısız olduğu sınavda “o yapamadı ise ben hiç yapamam”
veya başarısız olduğunu düşündüğü/bildiği bir öğrenci için “o da başardıysa ben rahat yaparım” ve benzeri düşünmeleri örnek gösterilebilir.
Öz yeterlik yargısında üçüncü temel kaynak olarak verilen “Sosyal İkna” bireye dışarıdan verilen sözel değerlendirmeleri, geribildirimleri, pekiştireçleri, teşvikleri ve öğütleri kapsamaktadır. Ek olarak, bireyin bir durumla ilgili başa çıkma yolları ile ilgili aldığı öneriler olarak da belirtilmektedir. “Sen yaparsın inanıyorum sana, hadi görelim seni, süpersin, halledersin, aferin, bak daha önce de başarmıştın şimdi de başarırsın”
benzeri birey için önemli kişiler tarafından söylenmiş sözler tavsiyeler örnek verilebilir.
Davranış Performans Bireyin Geçmiş
Başarı ve Deneyimleri
Başkalarının Deneyimlerinin Kişi
Üzerindeki Etkisi
Sosyal İkna (Koçluk, Değerlendirmeli
Geribildirim)
Psikolojik ve Duygusal Durumlar
Öz Yeterlik Algısı
Öz yeterlik yargısında dördüncü temel kaynak olarak verilen “Psikolojik ve Duygusal durumlar” maddesi ise bireyin belli bir görevi başarmaya ilişkin beklentisini ve duygusal durumunu kastetmektedir. Bir kişinin öz yeterliğini değerlendirmede korku, kaygı ve stres düzeyini kontrol edebilmesi bu kaynakta yer almaktadır (Aşkar ve Umay, 2001). Pajares’ye (2002)’ye göre öz yeterlik algısı ise, Bandura (1997), tarafından geliştirilen ve kişilerin sahip oldukları becerileri etkin şekilde kullanabilmeleri için önce ilgili alanda özgüven duymaları gerektiğini savunan sosyal öğrenme kuramının anahtar kavramıdır. Öz yeterlik algısı, bir görevi gerçekleştirmek için gerekli olan bilişsel, sosyal, duygusal ve davranışsal becerileri düzenleme ve etkili bir şekilde duruma uygulamayı içerir. Ayrıca, öz yeterlik algısı yalnızca kişinin sahip olduğu becerilerin çokluğuyla ilgili değil, verilen bir koşulda kişinin bu becerilerle neler yapabileceğine inandığı ile ilgilidir (Bandura, 1997). Bu durum Şekil 12’de ifade edilmiştir.
Şekil 12: Öz Yeterlik Algısını Etkileyen Değişkenler
Eğitimde de öz yeterlik algısı benzer özellikleri ile ele alınmakta ve
tanımlanmaktadır. Öz yeterlik algısı öğrencilerin akademik başarılarını olumlu ya da olumsuz etkileyen önemli belirleyicilerden biridir. Pajares ve Miller (1994) yapmış olduğu çalışmada, öz yeterlik algısının matematik başarısını olumlu yönde etkilediğini, bu etkinin, diğer değişkenlerin matematik başarısı üzerindeki etkilerinden daha fazla
ÖZ-YETERLİK İnançlar ve Tutumlar
Niyetler
Toplum ve Çevre
Davranış
SONUÇLAR
olduğunu tespit etmiştir. Pajares ve Graham (1999) bir başka çalışmalarında, öz yeterlik algısının matematik başarısı üzerinde, diğer değişkenlerden bağımsız ve olumlu bir etkisi olduğu düşüncesini desteklemiştir (Akt.Yabaş ve Altun, 2009).
Uluslararası araştırmalarda görsel matematik okuryazarlığı ile ilgili bilgilere ulaşılabilirken ülkemizde bu çalışmaların yeterli miktarda olmadığı gözlenmiştir. Görsel matematik okuryazarlığı ile ilgili ülkemizde yapılan çalışmalar incelendiğinde; Şengül, Katrancı ve Gülbağcı (2012) tarafından yapılan İlköğretim İkinci Kademe
Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlilik Algılarının incelendiği çalışma ile Bekdemir ve Duran (2012) ile Duran (2011) tarafından İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığı Öz yeterlik Algılarının incelendiği sınırlı sayıda çalışmalara ulaşılmıştır. Bu sebeple görsel matematik okuryazarlığı kavramının tanımının geliştirilmesine ve görsel matematik okuryazarlığı kavramının genişletilmesine ihtiyaç duyulduğu düşünülmüştür. Bu yüzden yapılan bu araştırma görsel matematik okuryazarlığı ile öz yeterlik algısı arasındaki ilişkiye ışık tutması açısından önemli görülmektedir. Bu araştırmanın genel amacı ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algıları ile geçek
performansları arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaktır.
“İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algıları ile gerçek performansları arasında ilişki nasıldır?” araştırmanın problem cümlesini oluştururken; araştırma kapsamında aşağıdaki alt problemlere yanıt
aranmıştır:
1. Sekizinci sınıf öğrencilerinin görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algıları nasıldır?
2. Sekizinci sınıf öğrencilerinin görsel matematik okuryazarlığı gerçek performans puanları nasıldır?
3. Öğrencilerin görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algıları ile gerçek performans puanları arasında ilişki var mıdır?
4. Görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algısı yüksek olmasına rağmen gerçek performans puanı düşük öğrencilerin söz konusu duruma ilişkin görüşleri nasıldır?
5. Görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algısı düşük olmasına rağmen gerçek performans puanı yüksek öğrencilerin söz konusu duruma ilişkin görüşleri nasıldır?
BÖLÜM II İlgili Araştırmalar
Bu bölümde “Matematik Okuryazarlığı, Görsel Okuryazarlık ve Görsel Matematik Okuryazarlığı” konularında yapılan çalışmalara ve ilgili çalışmalardan elde edilen sonuçlara her bir bölüm için sırası ile alt başlıklar halinde yer verilmiştir.
2.1. Matematik Okuryazarlığı ile İlgili Araştırmalar
Yılmazer (2015), Ortaokul Öğrencilerinin Aritmetik Performans Puanları ve Matematik Okuryazarlığı Arasındaki İlişkinin Bazı Değişkenlere göre İncelenmesi adlı çalışmasında, 7. Sınıf öğrencilerinin; aritmetik performansları ile matematik
okuryazarlık puanları arasındaki ilişkiyi belirlemeyi ve öğrencilerin aritmetik performansları ve matematik okuryazarlıklarının başka hangi değişkenler tarafından etkilendiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışma nicel bir çalışma olup araştırmada ölçme araçları olarak; kişisel bilgi formu, öğrencilerin aritmetik performanslarını ölçmek amacıyla Aritmetik Tempo Test (Tempo Test Rekenen, TTR; De Vos, 1992) ve matematik okuryazarlıklarını ölçmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)
tarafından yayınlanmış örnek PISA sorularından 7. Sınıf eğitim programına göre seçilmiş sorulardan oluşan bir matematik okuryazarlığı sınavı uygulanmıştır. Gerekli istatistiksel analizler yapıldığında; öğrencilerin aritmetik performans puanları ile matematik okuryazarlık puanları cinsiyetlerine göre incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Anne eğitim düzeylerine göre incelendiğinde, anne eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin aritmetik performans puanları ile matematik okuryazarlık puanları da artmakla birlikte anne eğitim düzeyi ile puanlar arasında anlamlı düzeyde ilişki bulunmamıştır. Baba eğitim düzeyine göre puanlar incelendiğinde ise baba eğitim düzeyi ile aritmetik performans puanları arasında yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Matematik okuryazarlık puanları ile baba eğitim durumları arasında ise anlamlı ilişki görülmemiştir. Öğrencilerin yaşlarına göre aritmetik performans puanları ve matematik okuryazarlık puanları incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
Bununla birlikte yaşı 14 olan öğrencilerin 12 yaşında olanlara kıyasla puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğrencilerin okul öncesi eğitimleriyle matematik
okuryazarlıkları ve aritmetik performans puanları arasındaki ilişkiye bakıldığında anlamlı düzeyde ilişki bulunmamakla birlikte okul öncesi eğitim alan öğrencilerin puanları daha yüksek çıkmıştır. Öğrencilerin aritmetik performans puanları ve
matematik okuryazarlıkları farklı eğitim durumlarına göre incelendiğinde dershaneye veya etüt merkezine giden öğrenciler ile okuldan başka hiçbir eğitim kurumuna gitmemiş öğrenciler arasında anlamlı düzeyde farklılıklar bulunmuştur. Öğrencilerin aritmetik performans puanları ve matematik okuryazarlık puanları ile ailelerin aylık gelir düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde özellikle yüksek gelir düzeyi ile düşük gelir düzeyi arasında anlamlı düzeyde farklılık bulunmuştur. Matematik okuryazarlıkları ve aritmetik performans düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde öğrencilerin aritmetik performansları arttıkça matematik okuryazarlık puanlarının arttığı görülmüş ve
aralarında orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu sonuçlar ışığında öğrencilerin cinsiyetlerine göre aritmetik performansları ve matematik okuryazarlıklarının
değişmediğini, aile eğitim düzeyi özellikle (baba eğitim düzeyi) ve aile gelir düzeyi arttıkça öğrenci aritmetik performansları ve matematik okuryazarlıkları puanlarının da arttığı söylenebilir. Öğrencilerin okul öncesi eğitimlerinin puanları üzerinde direkt bir etkisi görülmemekle birlikte performans puanlarında artış olduğunun görülmesi öğrencilerin okul öncesi eğitimin önemli bir ihtiyaç olduğunu gösterebilir. Okul dışı farklı eğitim kurumlarından yararlanan öğrencilerin (dershane ve etüt merkezine giden) aritmetik becerileri ve matematik performansları yararlanmayan öğrencilere kıyasla daha yüksek olduğundan ders dışı etkinliklerin veya farklı eğitim kurumlarından yararlanmanın öğrenci başarısına olumlu etkisi olduğu söylenebilir. Yaşa göre
incelemelerde anlamlı farklılık çıkmamasına rağmen aynı sınıfta bulunana fakat yaşları farklı öğrenciler arasında yaşı büyük olan öğrencilerin ortalamalarının daha yüksek olması yaş büyüklüğünün küçük de olsa avantaj sağlayabileceğini göstermektedir.
Öğrencilerin aritmetik performansları ile matematik okuryazarlığı arasında anlamlı bir ilişkinin olması ve öğrencilerin aritmetik becerileri arttıkça matematik okuryazarlık puanlarının da arttığının görülmesi öğrencilerin aritmetik performans puanlarının matematik okuryazarlık puanlarını yordadığı sonucunu ortaya koymaktadır.
Gürbüz (2014), PISA Matematik Okuryazarlık Öğretiminin PISA Sorusu Yazma ve Matematik Okuryazarlık Düzeyleri Üzerine Etkisini incelediği araştırmayı ilköğretim matematik öğretmen adaylarının PISA matematik okuryazarlık düzeylerini geliştirmek amacıyla yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarlanması, tasarlanan öğretimin
uygulanması ve bulguların rapor edilerek bu süreçte meydana gelen değişikliğin incelenmesi amacıyla gerçekleştirmiştir. Öğretim sonucunda öğretmen adaylarının PISA matematik okuryazarlığı değerlendirme ölçütlerinde sorular oluşturmaları
