Mal Teorisi

Caso fosse firmado um acordo para o desenvolvimento do ES integrado, as situações que deveriam ser contempladas, de acordo com as demandas das EB(s) verificadas através das ações dos licenciandos ao realizarem o ES integrado, são apresentadas a seguir.

a. O Laboratório de Ciências (LC)

Os licenciandos apontaram que as professoras regentes não estão motivadas a realizarem aulas práticas, tanto no LC como nas salas de aula, porque as classes são numerosas, o conteúdo escolar é muito extenso. Há, ainda, a necessidade do preparo prévio da

aula prática (dispor vidrarias, reativos, aparelhos, etc) e a limpeza e arrumação do LC após sua realização. Verifica-se que os motivos alegados pelas professoras encontram-se em sintonia com os trabalhos de Krasilchik (1996) e Pereira (2004).

Ainda, os licenciandos alertaram sobre a necessidade, urgente, de existir um auxiliar de laboratório efetivo na escola para ajudar a professora. (Caderno de anotações). A existência desse profissional para auxiliar em aulas no LC(s) das EB(s) contribuiria em grande parte para facilitar o trabalho da professora, pois, conforme Astolfi; Develay (1990), a mesma teria as condições adequadas para o desenvolvimento de atividades. Devidamente planejadas essas atividades podem se tornar significativas para seus alunos e não apenas como aplicação mecânica.

Reconhece-se a necessidade desse profissional para atuar junto ao LC da EB, constituindo sua existência em mais um dos aspectos que deve compor as condições adequadas para o Ensino de Ciências na Educação Básica. No entanto, no âmbito da presente pesquisa não se faz oportuno seguir em mais detalhes sobre o assunto.

Comparativamente, realizar as aulas práticas no LC supõe que elas ocorrerão em condições melhores do que aquelas realizadas em sala de aula. Embora se reconheça que experimentos simples podem ser realizados na própria classe.

Os licenciandos da Escola Azul desenvolveram as aulas práticas no LC e tiveram acesso a um ambiente adequado à realização das mesmas. Como o LC dispunha de animais conservados em frascos, vidrarias, esquemas dos sistemas do corpo humano fixados em suas paredes, microscópios, etc., tais condições eram motivadoras para os alunos e, mesmo, para os licenciandos que ali iniciaram sua trajetória na EB como futuros professores.

Nas Escolas Maravilha e Azul ocorreu a desativação dos respectivos LC(s) pelo motivo já constatado por Krasilchik (1996): desinteresse dos atores envolvidos ou utilização desse espaço para outras finalidades.

Nessas EB(s) os licenciandos tiveram que desenvolver as aulas práticas sem a infra-estrutura de um LC e, no entanto, conseguiram motivar os alunos para essas atividades. Esses licenciandos souberam articular-se entre si e, ainda, organizaram devidamente os alunos nas salas de aula para a realização das práticas. O grande número de licenciandos em sala de aula permitiu que os alunos contassem com vários monitores para interagir na efetivação dessas atividades.

Os licenciandos apontaram que os alunos das EB(s) ficaram entusiasmados com a presença deles, eram participativos e curiosos.

Os alunos me intimidaram um pouco, mas depois de ultrapassada esta barreira, o estranho, o novo, consegui ver neles um grande interesse e também uma carência de trabalhos mais práticos e de discussões sobre o que eles entendem de alguns fenômenos. (5A, questão 10, Avaliação).

Uma sala que tivemos contato estava muito desmotivada, então não deu importância a nossa presença. As outras salas adoraram e pediram para que voltássemos mais vezes com atividades diferentes. (9M, questão 10, Avaliação).

Eles sentiram que estávamos preocupados em mostrar-lhes algo mais que apenas a teoria e ilustrações em um livro, e por isso, foram bem receptivos. (18V, questão 10, Avaliação).

Ao terem oportunidade de ter aulas práticas, mesmo nas condições aqui descritas, os alunos da EB puderam familiarizar-se com alguns instrumentos do LC e, assim, superarem o medo de usarem os mesmos, conforme salientado por Rhutherford e Ahlgren (1995).

O entusiasmo dos alunos ao se interessarem pelas atividades desenvolvidas pelos estagiários confirma as colocações de Bizzo (2002) acerca da motivação, discussão e empenho, o que proporciona ao professor condições mais adequadas para o ensino da disciplina

O contato com a EB revelou a importância do LC para os alunos e para a professora regente. Para os alunos proporcionou uma oportunidade rara e, talvez, única em sua trajetória escolar de terem acesso a essa modalidade de ensino. Para a professora regente foi a oportunidade de motivar seus alunos para uma aprendizagem mais completa dos conteúdos desenvolvidos. Verifica-se, também, que tais constatações são expressas por Bizzo (2002).

O apoio proporcionado pelos licenciandos via o ES integrado para o uso do LC e a realização das práticas pode representar um caminho viável a ser implementado em um acordo entre as duas instituições.

É necessário que as EB(s) resgatem ou inaugurem o uso do LC no Ensino de Ciências e os licenciandos ao realizarem o ES possam ser participantes dessa tarefa.

b. A relação dos licenciandos com a professora regente

Com a proposta de realização do ES integrado os licenciandos estavam sujeitos a vincularem-se aos vários atores da EB, o que poderia implicar em serem incluídos em projetos na área de Ciências e Biologia que estivessem sendo desenvolvidos.

Com a autorização dada pela direção de suas respectivas escolas eles foram encaminhados para serem atendidos pela professora regente.

A vinculação dos licenciandos com as respectivas professoras regentes indicou a afinidade de interesses entre eles na efetivação das ações combinadas. Essa afinidade é importante, principalmente, quando os licenciandos iniciam o ES (Krasilchik, 1996).

c. Os possíveis orientadores de estágio na EB

Os licenciandos apontaram o Coordenador Pedagógico, a própria professora regente da disciplina, a diretora e algum funcionário como possíveis pessoas que poderiam supervisioná-los e orientá-los na EB. Ao justificarem suas respostas, eles disserem que o Coordenador Pedagógico e a Diretora são pessoas com quem poderiam entender melhor a escola, discutirem o projeto de ES integrando a EB e a Universidade, avaliar os benefícios da intervenção deles na escola. Com relação à professora regente essa supervisão ficaria restrita à observação dela às aulas dadas por eles. Com respeito ao funcionário da escola, este poderia auxiliar nas aulas práticas.

Não se discute aqui se esses atores e respectivas ações possuem as condições necessárias para serem orientadores de estágio. Apenas enfatiza-se a possibilidade de existirem outros atores para coletivamente participarem do ES integrado e, conforme Ghedin (2006), contribuírem para o enfrentamento de problemas existentes no espaço escolar oriundos da própria cultura escolar e do contexto social.

Assim, o ES integrado não deve ficar sob a responsabilidade exclusiva da professora regente. A resposta a seguir exprime como, a partir da supervisão da EB, poderia haver um projeto de ES comprometido com o futuro exercício da profissão docente:

Poderíamos elaborar um projeto com a direção onde atuaríamos em benefício da escola e em troca teríamos a experiência de fazer um trabalho diferente com valor de aprendizado significativo o qual poderíamos estar desenvolvendo novamente na escola em que formos trabalhar como professores efetivos. (Licencianda 6A, questão 19b, Avaliação).

d. A mútua colaboração entre a Universidade e a EB

O benefício mútuo a ser obtido nesse tipo de ES consta em diversos documentos oficiais e possibilita às instituições envolvidas expressar seus interesses através da elaboração conjunta de um projeto de estágio.

Nesse sentido o benefício para a Universidade seria o recebimento dos licenciandos pela EB e o benefício para a EB seria o atendimento às suas demandas na especificidade das disciplinas de Ciências e Biologia.

Eu acho que a Universidade poderia contribuir com aulas práticas, pois são coisas que lá eles não tem muito acesso, tem que levar para eles o que é diferente e talvez não tenha condições de ter. E a escola pode contribuir com a realização de projetos. (10M, questão 7, Avaliação).

Atuando na escola básica e melhorando a qualidade do ensino. Com isto a universidade poderia também aumentar as pesquisas de ensino. (19V, questão7, Avaliação).

O ES integrado, como oportunidade de acesso ao contexto da EB pela Universidade, possibilitou responder às demandas da escola por meio dos licenciandos, que levaram o conhecimento para as disciplinas de Ciências e Biologia, ao mesmo tempo em que iniciaram sua formação profissional.

Essa situação de contribuição durante o estágio é apresentada por Krasilchik (1996) como o canal de comunicação que liga a Universidade à EB para que as informações das necessidades da EB cheguem à Universidade e que esta responda com idéias alternativas.

A seguir as manifestações dos licenciando sobre a mútua contribuição.

A universidade contribui dando a chance para que os alunos da escola entrassem em contato com o universo universitário e aprendessem além da teoria. E a escola deu a oportunidade de começar a formação de novos professores. (18V, questão 6, Avaliação).

A universidade contribuiu levando uma forma de enxergar as coisas de maneira aberta e mais ampla e levando novidades e atualidades. (14V, questão 6, Avaliação).

Os licenciandos descortinaram aspectos do Ensino de Ciências que não seriam perceptíveis se não tivessem dialogado com os atores das EB(s), conforme ocorreu nesse ES integrado. Caso tivessem realizado um ES como tradicionalmente é feito poderiam ter ficado apenas na observação das aulas, nesse primeiro momento. Não se critica a observação, desde que a partir dela os licenciandos possam refletir acerca da formação docente e transcender a concepção da prática como imitação de modelos (Pimenta, 2004).

O diálogo para o atendimento das demandas da EB resultou na ativação do Laboratório de Ciências, na Escola Azul, e na realização das aulas práticas, nas Escolas Maravilha e Verde.

Os licenciandos puderam contribuir com as aulas práticas para que os alunos melhor compreendessem os conteúdos disciplinares e para as professores regentes sentirem-se apoiadas e motivadas com atividades diferenciadas em suas aulas.

Proporcionou a oportunidade de alguns alunos entrarem em contato com coisas que se não houvesse as práticas de ensino, eles não entrariam em contato. (8M, questão 6, Avaliação).

Essa oportunidade de criar-se um canal de comunicação entre a Universidade e a EB parece ser uma das etapas para a construção de um ES integrado.

Os licenciandos, nessa pesquisa, tiveram condições de estar no interior das EB(s) e conviver com seus desafios, problemas, indefinições, etc., e procuraram contribuir da melhor forma possível, alicerçados apenas na intenção de efetivarem o ES integrado. A partir daí, eles manifestaram como possível contribuição mútua, a existência de projetos de extensão e/ou estágio supervisionado.

Poderia haver uma interação maior com levantamentos dos principais problemas da escola e da comunidade ao redor dela. Poderia por mais projetos de extensão, a Universidade contribuir e também ser ajudada (5A, questão 7, Avaliação).

Como não há como o professor dar sempre aulas diferentes, graças ao curto tempo, a quantidade de conteúdo a ser "passado" e deficiente e estrutura de sala de aula. A universidade poderia intervir nesta situação fornecendo os estágios para que juntos com a escola e os professores pudessem agir de forma diferente potencializando, assim, o ensino e a aprendizagem. (6A, questão 6, Avaliação)

Podendo ter mais abertura para os alunos entrarem em contato com a educação básica. (14V, questão 6, Avaliação).

Ainda, complementando essas indicações, os licenciandos manifestaram que os projetos de extensão e/ou estágio poderiam: promover a melhoria dos professores, dos diretores e dos coordenadores pedagógicos; partir dos problemas da escola e da comunidade; realizar a educação ambiental e orientações sobre drogas e preservativos.

Dentre as funções que a Universidade deveria desempenhar com relação à EB, os licenciandos disseram que ela (a Universidade) deveria ser mais atuante nas escolas públicas; melhorar a qualidade de ensino da EB; formar professores de lá para atuarem e assim valorizar a educação.

Nessas respostas são colocadas questões emblemáticas que à primeira vista parece apenas responsabilidade da Universidade; no entanto, é preciso lembrar que a questão

da formação de professores também está atrelada às políticas educacionais e, ainda, aos sistemas educacionais.

Apesar de apontarem aspectos diversos acerca das possíveis contribuições mútuas, ou não, verificou-se que as manifestações dos licenciandos revelaram problemas e, também, alternativas que emergiram para eles ao adentrarem o contexto escolar.

Nesse sentido, eles reforçam o que Penin (2006) diz acerca dos projetos de formação de profissionais para a educação e ensino. Segundo ela, ainda que impulsionados pela legislação em vigor, esses projetos procuram aperfeiçoar a parceria entre as duas instituições, sendo necessário acompanhá-los e expandi-los.

O Parecer CNE/CP 9/2001 reconhece que a formação de professores tem sido inadequada devido à manutenção de um formato tradicional, que não responde mais às características da atividade docente no atual contexto histórico. Por isso, tal Parecer enfatiza a necessidade de revisão dos modelos de formação de professores hoje em vigor.

A iniciativa da Universidade em desenvolver projetos de extensão e/ou estágio junto às EB(s) consta do Parecer CNE/CP 28/2001:

IV – as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados; (p.4).