Ölçeklerin Değerlendirilmesi

O recente processo de democratização do acesso e expansão da escola pública brasileira aumentou sensivelmente a demanda por novos professores para atender a parcela da população que foi historicamente dela excluída. Em decorrência, assistimos a uma grande expansão dos cursos de licenciatura, em especial os cursos de Pedagogia em instituições privadas.

Dados divulgados no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas “Anísio Teixeira” (INEP)14 indicam que em 2011 o Brasil contava com 7.911 cursos de licenciatura, sendo 4.065 (51,4%) desses cursos em instituições públicas e 3.846 (48,6%) em instituições privadas. Os números indicam ainda a existência de 1.801 cursos de Pedagogia, sendo 611 (33,9%) oferecidos em instituições públicas e 1.190 (66,1%) em instituições privadas.

A expansão do ensino superior, destacadamente, dos cursos de formação de professores tem fomentado a discussão e o debate sobre o tema entre autores como Libâneo; Oliveira; Tochi (2011); Ferraço, (2008); Maciel; Shigunov Neto (2011); Saviani (2011). No bojo dessa temática, os estudos sobre Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado na formação inicial tem tido especial relevância nos trabalhos de Pimenta (1994, 1999, 2005); Pimenta; Ghedin, (2002); Silva (2011); Rios (2001); Calderano (2001); Pimenta; Lima (2012); Guimarães (2004) e Lima (2012). Entretanto, autores estrangeiros como Nóvoa (1995, 1999, 2000), Altet; Perrenoud; Paquay (2003), Sacristan (1999, 2005, 2012) e Schön (2000) colocam em questão problemas que atingem a formação de professores, em contextos específicos, além de tratarem sobre a profissionalização dos formadores de professores em diversos países.

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Com a finalidade de dar organicidade ao Sistema Nacional de Ensino, foi criado, através da Lei 9.131/95, o Conselho Nacional de Educação – CNE, que substituiu o antigo Conselho Federal de Educação. A Câmara de Estudos Superiores – CES, um dos órgãos constituintes do CNE desenvolveu propostas para a constituição de Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação - as DCN, substituindo, assim, os antigos currículos mínimos.

As DCN, embasadas pelos Pareceres CNE/CP 09/2001 e 27/2001 e instituídas pela Resolução CNE/CP 1/2002 compõem um conjunto de normas doutrinárias que definem princípios, fundamentos, procedimentos e regulamentam os cursos de graduação que formam futuros profissionais em nível superior no território nacional.

O objetivo das DCN é definir um padrão de aprendizagem que garanta a todos os estudantes o acesso aos conteúdos básicos considerando a diversidade dos contextos onde se inserem. Essa busca permanece, embora muitos avanços tenham ocorrido. Vale destacar que o estabelecimento das DCN

[...] consolidou a direção da formação para três categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou, como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo- se em um projeto específico. Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”. (BRASIL, Parecer CNE/CP 09/2001, p. 6).

O Parecer CNE/CP 9/2001 é o documento que dá sustentação às DCN; em seu teor formula críticas específicas sobre a formação dos profissionais docentes e reforça a concepção de que a educação deve vigorar como promotora de um desenvolvimento sustentável e base para a superação das desigualdades sociais.

Entre as inúmeras dificuldades encontradas para que a formação docente ofereça o preparo adequado aos professores, está na estrutura de sua formação, que de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente, entre as quais se destacam:

 orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;  comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos

alunos;

 assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;

 incentivar atividades de enriquecimento cultural;  desenvolver práticas investigativas;

 elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;

 novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;

 desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.(BRASIL, 2002, p.8).

Nesta mesma direção o Art. 3º do Parecer CNE/CP 09/2001, prevê que a formação de professores deverá considerar que os sujeitos em formação sejam preparados obedecendo aos

[...]princípios norteadores desse “preparo profissional específico”, considerando:

I. a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

II. a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista:

a. a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;

b. a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocados em uso capacidades pessoais;

c. os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;

d. a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.

III. a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento. (BRASIL, Parecer CNE/CP 09/2001).

Refletindo sobre tais princípios temos que a formação é concebida como um processo que se dá no espaço da prática docente, ou seja, as expressões “o lugar onde vai atuar”, “interação com a realidade e com os demais indivíduos” e “dispor de conhecimentos e mobilizá-los para ação” no nosso entendimento, definem o Estágio Supervisionado como um princípio

norteador do preparo profissional, pois é nesse espaço da formação que ocorre a aproximação do estagiário do seu futuro ambiente de trabalho.

As DCN centralizam a formação dos professores estabelecendo como principal pressuposto o desenvolvimento de competências, sendo elas o fio condutor no que se refere à estrutura, planejamento e organização curricular de cada instituição formadora, aos princípios que norteiam o preparo para o exercício profissional específico, aos processos de avaliação e demais situações inerentes à prática educativa. É no Parecer CNE/CP 09/2001 que está explicitado o entendimento conceitual de competência, que não fica claro nas DCN, sugerindo entendimentos como capacidade de refletir na ação; capacidade de organização e gestão da aprendizagem; capacidade de mobilizar saberes e o conhecimento pedagógico ou de superar o distanciamento que envolve a dicotomia teoria e prática na formação docente.

Neste mesmo parecer consta que

A concepção de competência é nuclear na orientação do curso de formação de professores. Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação. Atuar com profissionalismo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. Nessa perspectiva, a construção de competências, para se efetivar, deve se refletir nos objetos da formação, na eleição de seus conteúdos, na organização institucional, na abordagem metodológica, na criação de diferentes tempos e espaços de vivência para os professores em formação, em especial na própria sala de aula e no processo de avaliação. A aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer mediante uma ação teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão (BRASIL, 2001, p.29).

O documento reafirma a necessidade de se considerar o conhecimento como uma das ferramentas fundamentais, para acompanhar a dinâmica das relações sociais, políticas, culturais e econômicas que se estabelecem neste novo século.

2.1.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso