fora da sala. Todas as turmas já tinham colado nos murais desenhos e pinturas sobre a Páscoa pela escola toda. Entregou uma folha A3 para que cada criança fizesse o coelho. Na medida em que entregava as folhas dizia: faça u oelho o patas, a iga, olhos, o a e tudo ais ue u oelho te . As ianças começaram a fazer os desenhos com muito entusiasmo. A Professora voltou a perguntar o que eles poderiam escrever na barriga do coelho. Nessa hora o Felipe disse: o o . A Mi hele o comentou sua resposta. (acho que ele não entendeu a proposta). As crianças mesmas recortavam o coelho. Depois que terminaram foram colar na parte externa da sala. O mural ficou bem a cara deles. Mas as imagens produzidas pelas crianças são estereótipos de coelho. Nesse dia não foi possível fazer a rotina. Foi tudo muito rápido. Almoçaram, fizeram a escovação e já estava na hora de ir embora (DIÁRIO DE CAMPO, 2014).
Figura 54: Ana Figura 55: Clara Figura 56: Coelho de Maira Figura 57: Mural Figura 58: Coelho de Ana
Foram muitos os desenhos elaborados pelas crianças, que tiveram dentre outros objetivos a função de ilustrar e encontrar soluções para as atividades. Porém, não presenciei situações em que o desenho tenha sido proposto e acolhido, considerando as infinitas elaborações que as crianças fazem quando estão desenhando e expondo aquilo que faz parte do seu mundo externo e interno. Esse último exemplo que deixo registrado, me faz refletir novamente sobre as afirmações de Staccioli (2014), pontuadas nesta dissertação quando discute o tempo necessário para que a criança elabore o seu desenho:
Após a construção da rotina, desceram para o lanche e na volta a Michele disse que antes do vídeo eles teriam quinze minutos para fazerem um desenho, para ser um marcador da agenda nova que chegou no kit da Prefeitura. O David estava demorando para concluir o desenho e a Michele disse: Da id, não vai dar para esperar você com sua obra de arte, não. O te po uito u to pa a o dese ho. (DIÁRIO DE CAMPO, 2014).
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Figura 59: Desenhando marcador de página Figura 60: Desenhando marcador de página
Sobre esse assunto, Staccioli (2014) defende a necessidade de deixar as crianças desenharem o próprio pensamento, sem a preocupação de mostrar apenas o que é visível. Para isso, o autor sustenta que as intervenções devem considerar a organização dos espaços, a escuta, o clima e o tempo. Além disso, pontua a necessidade de os adultos acolherem as mensagens invisíveis das crianças presentes em seus desenhos. No entanto, a rotina com seu tempo fragmentado e com propostas de desenhos predeterminadas dificulta as ações das crianças na tentativa de desenhar o próprio pensamento, fazer suas elaborações, evidenciar suas experiências de vida e suas emoções. Quinze minutos seria tempo suficiente para desenhar? Para algumas crianças sim, mas para outras talvez não.
Diante disso, como o professor e a escola podem calcular, podem medir e organizar o tempo e o espaço de trabalho de modo que essas ações das crianças sejam valorizadas e consideradas no dia-a-dia da escola? Esse problema, tão persistente na rotina de professoras e crianças, precisa ser discutido e analisado nas Unidades Municipais de Educação Infantil, no sentido de garantir, inclusive, a saúde emocional e física das crianças e professoras, que são consumidos pelo tempo e por uma rotina engessada. Camões, Toledo e Roncarati (2013) afirmam que a vivência das crianças em relação aos tempos e aos espaços é diferente da percepção do adulto e ue a i f ia a ada pelo te po e espaço genuínos de ser criança, de descobrir e de se e a ta pelo u do, pelas pessoas, pela atu eza, pelos o jetos, pelos o he i e tos (Camões, Toledo e Roncarati, 2013, p. 259). Seria necessário, de acordo com as autoras, repensar esse tempo e espaço a parti do po to de ista das ia ças. Co o o ga iza espaços e tempos de maneira que se torne viável a aprendizagem das crianças em sintonia com o prazer? Para isso é preciso considerar o que esses autores afirmam sobre a rotina das crianças:
Na Educação Infantil, vemos com frequência rotinas engessadas, marcadas por ações, músicas, gestos e falas sempre iguais. Não raro, ainda, essas rotinas são excessivamente sistematizadas e carregam velados instrumentos de controle dos corpos e das expressões afetivas das crianças, mantendo o cotidiano numa aparente ordem - à custa de uma contenção, muitas vezes, penosa do corpo da criança (CAMÕES, TOLEDO e RONCARATI, 2013, p. 260).
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Essa contenção dos corpos acontece principalmente porque os tempos e espaços na rotina das crianças são sistematizados a partir da percepção do adulto. Tendo como pressuposto a valorização dos espaços e dos tempos para o desenvolvimento das crianças é preciso refletir e supe a os o eitos e os p e o eitos o otidia o da Edu aç o I fa til. So e isso, ressalto que os registros feitos em meu diário de campo durante os seis meses em que fiquei
em observação, co fi a o ue Ca es, Toledo e Ro a ati afi a so e oti as
e gessadas e o o t ole dos o pos . Nesse período de observação, a organização diária da rotina, do primeiro ao último dia, foi assim estruturada: as crianças chegavam às sete horas da manhã e ficavam na sala no período chamado tempo livre, brincando com alguns brinquedos que eram oferecidos pela professora regente ou apoio. Nesse período, a professora aproveitava para recolher as agendas e os cadernos de para casa. Depois que todas as crianças chegavam, a professora regente ou apoio descia com elas para o parque do velotrol. No parque, normalmente ficavam as duas turmas de cinco anos, a turma da professora Michele, onde fiquei como observadora e a turma da professora Isabela que me concedeu entrevista. No parque não havia brincadeira dirigida pelas professoras; as crianças brincavam livremente e o papel que as professoras exerciam nesse momento era administrar as brincadeiras das crianças para não se machucarem e os conflitos que porventura acontecessem. Logo após o horário do parque, com duração de meia hora, a turma voltava para a sala. Algumas crianças bebiam água ou utilizavam o banheiro e, após a organização da sala, Michele construía a rotina do dia, juntamente com as crianças. Algumas vezes, o tempo era insuficiente e o término da construção da rotina ocorria após o lanche que acontecia às oito e meia. Quando voltavam do lanche, Michele, professora regente, propunha alguma atividade relacionada à linguagem oral e escrita, ou então a Nola, professora apoio, que trabalhava com a linguagem matemática, musical e corporal.
Normalmente, de nove horas da manhã até às dez e meia, as duas professoras dividiam o horário de trabalho com a turma. O horário do almoço das crianças era exatamente às dez e meia. Depois que as crianças faziam essa refeição, voltavam para a sala, escovavam os dentes e organizavam as mochilas. Quando o tempo permitia a professora Michele fazia uma roda e contava uma história, atividade essa, que ela e as crianças gostavam muito. Quando terminava a roda de história, o especial já estava chegando para levar as crianças que saiam onze e dez da manhã. As crianças que ficavam na sala até onze e meia brincavam de massinha, leitura de livros da biblioteca da sala ou brinquedos até a hora de irem embora. O parque do velotrol, o
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lanche, o almoço e a escovação dos dentes aconteciam todos os dias na rotina no mesmo horário. As mudanças que ocorriam na rotina estavam relacionadas às atividades desenvolvidas pela professora regente, ou pela professora apoio que tinham aproximadamente uma hora e meia ou duas por dia para desenvolveram durante a semana ou meses as sete linguagens definidas nas proposições curriculares.
Considerando a descrição da rotina da turma observada e o que apontam Camões, Toledo e Roncarati (2013) é preciso compreender que o espaço escolar é essencial para qualquer etapa da educação, mas para a Educação Infantil talvez seja um pouco mais. A organização do espaço e suas características físicas influenciam e causam impacto nas práticas das professoras.
A o ga izaç o, o o ili io, os ate iais dispo í eis, os ele e tos decorativos, as paredes: tudo o que constitui o espaço mostra, de forma explicita ou pelo menos vestígios, como diz Benjamim (1987b), as marcas da ueles ue pla eja a o espaço e ue po ali i ula CAMÕES, TOLEDO E RONCARATI, 2013. p.265).
Dependendo de como o espaço é organizado, ele pode influenciar ou inviabilizar as propostas pensadas com as crianças e também suas relações com as pessoas com as quais convive diariamente. Além disso, os tempos e espaços podem causar segurança ou insegurança. De acordo com o Parecer que fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, esses sentimentos experimentados pelas crianças diante de situações novas acontecem porque,
cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento, conforme experimenta sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos (BRASIL, 2009, p. 7)
Nesse processo de compreender as coisas do mundo, as crianças testam as próprias significações que constroem. As modificações que ocorrem na vida da criança têm grande auxílio na sua interação com outras pessoas ou mesmo com os objetos. Quando é oportunizado às crianças registrar, deixar suas marcas pessoais e também coletivas elas se sentem pertencentes ao lugar e passam a ter uma relação afetiva com o espaço. Portanto, para compreender os tempos e espaços próprios da Educação Infantil é preciso repensar nossa concepção de espaço na lógica da criança e romper com o determinismo imposto e centralizado no ponto de vista do adulto (Camões, Toledo e Roncarati, 2013). Mas uma coisa é
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certa, não adianta um espaço organizado se os sujeitos não interagem com ele, principalmente o side a do ue os o jetos e os sujeitos s o a egados de se tidos e sig ifi aç es ue o sendo compreendidos e compartilhados pelos diferentes sujeitos e p o esso de i te aç o (Camões, Toledo e Roncarati, 2013. p.269). Por isso, o tempo e o espaço devem possibilitar a exploração e vivências, agregando experiências significativas para o desenvolvimento das crianças, a partir da diversidade cultural. Nesse processo a criança constitui a sua identidade cultural e seu pertencimento social. Segundo Camões, Toledo e Roncarati (2013) considerar o te po e espaço a pa ti do po to de ista das ia ças pode ia se u o eço para resolver esse impasse. Para as professoras fica sempre a sensação de que poderia ter sido diferente. Para as crianças, a vontade de esticar o tempo para desenhar mais, brincar mais, conversar mais, aprender mais e encontrar mais.
4.3. As percepções das professoras sobre as práticas em Artes Visuais
Além das concepções das professoras, buscamos, através da observação da rotina e das entrevistas, compreender a forma como estas professoras percebem as práticas em Artes Visuais desenvolvidas na UMEI Olhos de Criança. Para isso, durante as entrevistas41 solicitamos
a elas que falassem sobre suas práticas, sobre o significado do desenho para as crianças, sobre outras dimensões das Artes Visuais presentes na rotina da UMEI. Agrupamos as respostas das professoras em torno de três eixos principais: percepção das propostas e das práticas em Artes Visuais na UMEI; percepção da relação entre as práticas em Artes Visuais e a organização dos tempos, dos espaços e da rotina; e, finalmente, a percepção dos impactos da materialidade e das condições de trabalho nas práticas desenvolvidas. Para chegarmos a esses eixos de análise adotamos o mesmo procedimento já descrito para as concepções sobre Artes Visuais, ou seja, agrupamos todas as respostas das professoras a partir das questões do roteiro de entrevistas e em seguida destacamos trechos mais relevantes sobre as percepções em relação às propostas e às práticas em Artes Visuais. A partir destes trechos destacados foi possível identificar ainda outros eixos em torno dos quais as professoras discutem o trabalho desenvolvido na UMEI Olhos de Criança, relacionando as práticas em Artes Visuais com as condições de trabalho, a materialidade e a organização de tempos, espaços e rotinas.
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