J. VİLÂYET SALNÂMELERİ
V. KOSOVA VİLÂYETİ
No que diz respeito à Interação, a professora relata que ao ver as imagens percebeu que o “ambiente tumultuado dificulta a atenção dela (referindo-se a S2)
porque ela já é uma criança com dificuldade de atenção então eu acho que o ambiente dificulta, dificultou o trabalho com ela”. “E a dificuldade é exatamente essa, a dificuldade de interação”, “esse ambiente muito tumultuado, com muito som, então eu acho que isso que a deixa um pouco irritada, um pouco perdida”.
De acordo com o relatado por MAIA, ARAÓZ e IKONOMIDIS (2010), a escola é um local fundamental para a aprendizagem, uma vez que exige situações sociais específicas e instrumentos de mediação e, principalmente, a atuação do professor.
3. Estratégias
Em relação a esta categoria, foram destacadas as subcategorias: Estratégias para atividades específicas, Rotina e sequência dos trabalhos, Tempo, Ambiente, Atendimento individual ou em grupo, Trabalhar com as referências da criança e Participação da Família.
A professora sugeriu como estratégias para as atividades específicas de atendimento, o “número reduzido de alunos em sala de aula”, “com uma ou duas
crianças, no máximo” a “observação das respostas das crianças”, a “seleção de sons para trabalhar com a criança”, a “exploração de situações trazidas pela criança” e “se a gente pudesse selecionar somente os sons que são importantes para ela, eu acho que a gente conseguiria observar melhor essas repostas”.
Sugeriu ainda, um “trabalho com estimulação auditiva”. A professora relatou
possíveis respostas de S2 por meio do olhar e movimento corporal.
De acordo com o descrito por MCLETCHIE e RIGGIO (2002), por meio das competências especializadas dos professores, há a necessidade de se construir
101 uma relação pessoal forte e de confiança com o aluno para que esse desenvolva suas habilidades pessoais e sociais, além de oportunidades educacionais com qualidade. É importante que esse professor possua uma ampla visão das características de crianças com surdocegueira, e para isso deve realizar uma avaliação cuidadosa (VERVLOED et al., 2006), para que se construa e planeje uma intervenção educacional adequada e específica (MCINNES e TREFFY, 1997), e dessa forma, essas crianças aprenderão a utilizar os seus sentidos por si próprias.
A professora associou a dificuldade de atenção de S2 ao ambiente ¨tumultuado, aquilo que você quer que ela foque a atenção, por exemplo, os
amigos, na brincadeira, na sequência, fica prejudicado”, o que acarreta a
dificuldade na interação entre professora e S2 “e a dificuldade é exatamente essa,
a dificuldade de interação”.
Pontuou ainda dificuldades, em sala de aula, quando nos momentos de barulho e de interação com a criança, durante o atendimento individual ou em grupo, “estava com comportamento diferenciado, ela estava mais acordada, ela estava se expressando mais” e questionou sobre o tempo de atendimento para
desenvolver seu trabalho e aguardar a respostada da aluna, “ficou claro também a
questão da atenção... ela sabe das coisas porque acaba desfocando um pouco”,
“S2, eu acho que ela precisaria de um tempo assim, um pouco mais, ou individual
ou no caso, assim, com uma ou duas crianças no máximo”, “é uma criança que precisa de mais tempo pra dar a resposta”, “até a gente poderia ter explorado isso um pouco mais também... acho que por falta de tempo mesmo a gente não explorou tanto essa questão assim”. Esses relatos estão de acordo com os
estudos de AMARAL (2002b), quando afirmam que o atendimento individual facilita o contato com o mundo e o processamento de informações para que as crianças possam obter um número maior de experiências organizadas e significativas.
Além de destacar que percebeu a perda de algumas oportunidades de desenvolver a comunicação, em relação ao tempo de duração da atividade,
102 notou, ao assistir ao vídeo, que S2 “é uma criança que precisa de mais tempo
pra dar a resposta e, eu vi no vídeo aqui, várias vezes, que foi muito rápido, as coisas aconteceram muito rápido, até mesmo quando eu mostrei o pato, ela ‘tava olhando o pato e eu tirei o pato e vou para a vaca”, não trabalhou com o que a
criança ofereceu, com o que estava relacionado à ela naquele momento e que pudesse ser trabalhado em outros momentos e contextos. Quanto ás referências da criança, ...estava de Minnie, ela estava com comportamento diferenciado, ela estava mais acordada, ela estava se expressando mais porque era dia do aniversário dela e ela já sabia isso porque ela veio com uma roupa diferente, tanto que ela percebeu isso... a mãe trouxe de casa, mostrou o ----, a mãe disse que era o aniversário dela... então eu que naquele dia eu acho que ela percebeu sim, que era um dia especial porque ela estava com um comportamento diferenciado dos outros dias. E até a gente poderia ter explorado isso um pouco mais também... acho que por falta de tempo mesmo a gente não explorou tanto essa questão assim..., “quando a gente começou a cantar, ela parou como se tivesse prestando
atenção na música”.
Como ressaltado por NUNES (2001), cada sujeito é único e apresenta suas características que variam no tipo e grau da deficiência, acarretando necessidades específicas de aprendizagem, o que influencia no seu desenvolvimento e na sua inclusão em um estabelecimento de ensino. De acordo com os recortes, não ocorreu um trabalho que desenvolvesse experiências de vida ou com as referências trazidas pela criança, exemplo aniversário de S2. Ao se pensar na escola como um espaço democrático de acesso à educação, e considerando a interação e a comunicação como pressupostos básicos de aprendizagem, nos relatos de VYGOTSKY (1997), o professor é sujeito primordial no processo de desenvolvimento da comunicação. Como parceiro de comunicação, deve aceitar e compreender que a surdocegueira e a deficiência múltipla apresentam características específicas, que fazem parte de cada indivíduo (RODBROE e JANSSEN, 2013). O trabalho realizado por profissionais das áreas da Educação e Saúde, incluindo-se, aí, o fonoaudiólogo, possibilitará à pessoa com surdocegueira e com deficiência múltipla um desenvolvimento em diversos aspectos (VILLAS
103 BOAS et al., 2012; VILLAS BOAS, FERREIRA e VIOLA, 2012). Para dar suporte a essa população e para que os profissionais atuem efetivamente, há necessidade de maior informação e formação na área e um alto nível de competência, ou seja, a compreensão das consequências dessas deficiências no desenvolvimento desses sujeitos e habilidades para escolher objetivos, metas e estratégias específicas e pertinentes para um adequado trabalho (AMARAL, 2002a).
Os resultados das discussões com a professora subsidiaram uma reflexão sobre estratégias de atendimento para contemplar as necessidades, principalmente de comunicação, de crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a seguir topicalizadas.
Tempo −
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− A interação deverá proporcionar tempo e oportunidade de aprendizagem;
− − −
− O tempo de resposta da criança ou o tempo para acessar a informação do ambiente será específico de cada uma e deverá ser respeitado e observado;
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− O aproveitamento do tempo das atividades ou das respostas da criança será de acordo o que for observado dos comportamentos de cada um.
Individualização da intervenção −
− −
− A importância da observação da criança, do que gosta, do que chama a sua atenção, da sua forma de comunicação receptiva e expressiva; se aceita ou não o toque, o contato; observação da resposta do aluno (como responde e em que situação), a utilização de estímulos auditivos, visuais, táteis, entre outros, para desenvolver seu trabalho;
104 −
− −
− A utilização da algum estímulo, por exemplo, toques corporais, para chamar a atenção da criança;
− − −
− A importância da verificação e confirmação da resposta da criança; −
− −
− A verificação da compreensão da criança para fornecer um ou mais comandos por vez;
− − −
− A verificação de quanta informação ou comando a criança será capaz de compreender, além de identificar, interpretar e responder aos comportamentos da criança, e usar formas apropriadas de comunicação;
− − −
− O trabalho com as situações trazidas pela criança e as suas referências devem ser valorizadas;
− − −
− O tipo de atendimento, individual ou em grupo, dependerá da adaptação, das reações e respostas da criança.
Aumento de oportunidades de comunicação −
− −
− A verificação da resposta da criança poderá não ser por meio da fala, mas, por olhar, gesto, movimento corporal, toque, sorriso, entre outros meios, considerando, assim, a comunicação não verbal;
− − −
− A habilidade do interlocutor em interpretar ou responder ao comportamento da criança, ou inferir intencionalidade, influenciará na resposta da criança;
− − −
− O desenvolvimento de estratégias de interação pode criar oportunidade de troca de turnos e possíveis comportamentos comunicativos;
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− −
− Atividades trabalhadas previamente (repetição) podem ser utilizadas com o objetivo de criar uma rotina e antecipação dos acontecimentos;
− − −
− A utilização de formas concretas de comunicação, como objetos, o toque, entre outras e seleção adequada do tema da conversação são importantes;
− − −
− O trabalho com estratégias ou outras formas de comunicação, serão de acordo com a especificidade, necessidade e idade de cada criança, que deverão proporcionar oportunidades de comunicação e aprendizagem.
Envolvimento de outros intervenientes −
− −
− A presença da família é relevante, seja para passar informações sobre a criança ou para a realização de um trabalho em conjunto. As estratégias apresentadas foram destacadas nas relações de interação entre professor e alunos com deficiências, porém são possíveis de serem colocadas em prática em outras situações em que ocorra uma relação entre adulto e criança, com ou sem deficiência.
Dessa forma, é importante também para o fonoaudiólogo, na sua formação enquanto terapeuta ou no trabalho de assessoria a escolas, conhecer, elaborar e utilizar estratégias para o atendimento a essa população ou em um trabalho em conjunto com o professor.
106 5.5 Conclusão
Os relatos registrados, depois de assistir sua própria atuação com as crianças participantes da pesquisa, demonstraram, na perspectiva da professora, aspectos relevantes que devem ser considerados nas interações com os alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla como a conduta nos atendimentos, o desenvolvimento dos alunos e as estratégias de atuação.
A professora considerou a perda de algumas oportunidades, em determinadas situações, para desenvolver uma atividade com sequência e rotina. Reconheceu que não forneceu, em momentos específicos, o tempo necessário para que a criança respondesse às ações, por vezes, associado ao número elevado de alunos em sala de aula ou por ainda não conhecer as formas de comunicação da criança. Relatou a importância da participação da família no processo inicial de interação, para que essa forneça informações iniciais e pistas sobre o comportamento da criança e, por fim, destacou a utilização dos vídeos como condição ideal para obter o retorno de sua atuação.
107 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Crianças com surdocegueira congênita e com deficiência múltipla, em muitos casos, não utilizam a fala como principal forma de comunicação, sendo necessária a utilização de meios não verbais de comunicação.
Para muitas pessoas, sejam professores, familiares ou profissionais de diversas áreas, esses meios não verbais são desconhecidos, o que levou ao desenvolvimento desta pesquisa, que teve como objetivo analisar os processos interacionais entre uma professora e crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, além de refletir sobre possíveis direções de apoio à interação e que contribuam para o desenvolvimento do processo de comunicação.
O primeiro estudo analisou os comportamentos de atenção e os comportamentos comunicativos entre uma professora especializada e crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla; e o segundo analisou a percepção dessa professora sobre as estratégias de atenção e comunicação, desenvolvidas por ela, no atendimento às crianças.
Os resultados de ambos os estudos demonstraram que as formas de comunicação utilizadas pelos alunos, ao serem observadas, poderão ser empregadas para desenvolver comportamentos de atenção e comunicação. É necessário, entretanto, que o parceiro responda às ações da criança significativamente e ofereça oportunidades de iniciativa, de interação ou de resposta.
A importância de um parceiro significativo de comunicação é essencial para identificar, interpretar e responder os comportamentos de atenção da criança. A utilização de outras formas de comunicação e a elaboração de estratégias de atendimento devem estar de acordo com as características individuais, habilidades e capacidade de percepção da criança, além do objetivo de cada atividade, como saber o que trabalhar, como desenvolver e a finalidade da atividade.
108 Atividades que estimulem o tato, a visão, a audição, e outros sentidos, devem ser oferecidas como parte do processo de estimulação para o desenvolvimento, como forma de comunicação, para que a criança receba, quando possível, informações do ambiente por esses sentidos e garantir o acesso ao mundo.
A percepção da professora sobre o seu trabalho foi ao encontro dos referenciais teóricos da área e confirmou a importância da formação e atualização de profissionais para a atuação com pessoas com surdocegueira e deficiência múltipla, para que possam desenvolver estratégias e programas de intervenção clínica e pedagógica.
Pouco ainda se sabe sobre as habilidades de aprendizagem dessas crianças e sobre os comportamentos de atenção e de comunicação. Assim, conhecer a forma como cada criança se comunica e suas características são fundamentais para o atendimento tanto do professor quanto do fonoaudiólogo.
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