FESHE KARŞI KORUMANIN KAPSAMI

O roteiro de entrevista previa uma pergunta a respeito da relação entre a formação do professor e sua prática. Os exemplos a seguir ilustram como a pergunta foi materializada:

E a sua formação? Como é que você vê a sua prática relacionada à formação que você teve na universidade?

Agora, pra finalizar, eu gostaria que você pudesse traçar um paralelo: a formação que você teve e a sua prática. Como é que você vê sua formação e sua prática?

Agora, se você olha um pouquinho lá pra sua formação na faculdade e relaciona agora com a sua prática, como é que você relaciona a sua formação e a sua prática?

Mesmo que alguns professores tenham espontaneamente feito referência à sua formação inicial ou continuada durante a entrevista, para explorar um pouco mais esse tópico, a pergunta foi feita ao término da conversa.

Foi observado que os professores dos dois contextos ao abordarem suas experiências de ensinar inglês na escola pública mencionaram sua formação inicial - graduação, sua aprendizagem em serviço por meio da prática pedagógica, isto é, seu trabalho em sala de aula, e sua formação continuada por meio de cursos como sub-tópicos que compõem a representação de sua formação. A referência à formação ocorreu espontaneamente algumas vezes, e outras vezes foi abordada por meio da pergunta pré-estabelecida no meu roteiro para entrevista: Como é que você

vê a relação entre sua formação inicial e sua prática?

Encontra-se elencados na Tabela 3.9 a quantificação das ocorrências de cada sub-tópico que compõe a representação da Formação do Professor:

Sub-tópicos Da Rede Municipal

No _{de Ocorrências} Da Rede Estadual _No _{de Ocorrências}

Formação Inicial - Graduação 24 11

Aprendizagem em Serviço 15 11

Formação Continuada - Cursos 5 14

Tabela 3.9 – Sub-tópicos do Tópico Formação do Professor

Os dados da Tabela 3.9 mostram que é mais recorrente a referência à formação inicial das professoras da rede municipal, mesmo porque é fundamentalmente a única formação que elas têm. Os dois grupos de professores fazem referência ao aprender a ensinar como sendo algo que, de fato, ocorre em serviço. Há referências à formação continuada, porém a representação difere entre os dois grupos de professores, da rede municipal e da rede estadual. Esses sub- tópicos passam a ser detalhados e discutidos nas sub-seções a seguir.

(a) A Formação Inicial

Entre as ocorrências de processos materiais que nos remetem à representação da Formação Inicial das professoras de inglês do EF1, na rede municipal, destacamos os excertos a seguir que sinalizam certo descompasso entre o conteúdo proposto pelas instituições formadoras de professores de inglês e o escopo da realidade que elas vivenciam:

“Porque quando a gente faz Letras, por exemplo, quando eu entrei tinha umas 80 pessoas no curso, foi caindo, porque muita gente entra em Letras querendo aprender inglês, não aprender como ensinar. Então metade das aulas são em inglês, são ministradas em inglês, então a metade já cai fora. Agora, a Universidade ela ti dá muita teoria, né?” Miriam

a Universidade - ela Ti dá muita teoria, né?

Ator Beneficiário Pr: material Escopo

“A faculdade, assim, me ajudou assim com relação ao conteúdo, mas não me ajudou com relação ao que eu tinha realmente que fazer dentro de uma sala de aula.” Mônica

A faculdade * me ajudou com relação ao conteúdo mas

Ator Beneficiário Pr: Material Escopo Conjunção:

Adversativa ∅ = * não me ajudou com relação ao que eu tinha

realmente que fazer dentro de uma sala de aula

Ator

eliptíco Beneficiário Pr: Material Escopo

O excerto a seguir reforça o distanciamento entre o que é visto na formação inicial e a realidade a ser enfrentada e o foco reduzido na realidade a ser vivida:

“Eles colocam uma questão muito ideológica, utópica que não condiz com a realidade dentro de uma sala de aula.” Mônica

Eles colocam uma questão muito ideológica, utópica que não condiz com a realidade dentro de uma sala de aula.

Atores Pr: material Escopo

“Então, quando eu ouvia as professoras falando, eu pensava: Nossa gente, que horror e tal. Mas mesmo elas falando das suas próprias experiências, eu não tinha - não dava pra você ter uma noção. Não, você não tem uma noção. E, assim, os professores não procuravam focalizar muito nisso, né. E eu lembro que na época se discutia muito a educação, aquele livro do Chalita, educação com amor, né, e tudo mais. Até, na faculdade foi ... a gente teve que estudar um livro dele. E os professores ficavam muito revoltados. Mas não é isso gente! Não condiz com a nossa realidade, tal, tal, tudo mais.” Mônica

... os professores não procuravam focalizar muito nisso, né?

Nos excertos acima, o formador inicial, representado por meio de objetificação – universidade; coletivização - eles, e funcionalização – professores, deixa de proporcionar uma vivência mais prática da profissão, e é, portanto, deslegitimado por meio da autoridade constituída (VAN LEEUWEN, 2008 p.105-119).

O próximo excerto traz um breve relato que indica uma possível lacuna na formação linguística do professor. Vejamos:

“E tem muita gente que sai, que eu me lembro, colegas meus que estavam dando aula de inglês em escola pública que escrevia „have‟ r-a-v-e, não h-a-v-e. Complicado. Isso eu sei porque era um rapaz que estudava na minha sala. Ele não conseguia fazer o livro 2 de uma escola de idiomas. É muito complicado. E davam aula no Estado.” Mariana

colegas meus que estavam dando aula de

inglês em escola pública * escrevia „have‟ r-a-v-e, não h-a-v-e

Ator Pr: material Meta

Ele não conseguia fazer o livro 2 de uma escola de idiomas

Ator Pr: material Meta

(𝐶𝑜𝑙𝑒𝑔𝑎𝑠 𝑀𝑒𝑢𝑠) davam aula no Estado Ator elíptico (anáfora) Pr: material Escopo

Por meio desse relato, dessa história, a professora legitima uma limitação na ação do formador inicial de promover uma formação linguística adequada ao professor de inglês, forma essa de legitimação chamada por Van Leeuwen (2008, p.109-110) de mythopoesis, ou histórias de moral. Podemos também observar legitimação dessa carência linguística por meio de Avaliação ao usar o atributo

“Complicado”, “É muito complicado”. Sendo assim, embora quatro das professoras

tenham iniciado o curso de Letras com boa proficiência na língua inglesa, esta professora destaca que pode haver limitação para a formação linguística.

Por que eu interpreto como sendo uma legitimação da limitação da instituição e não do aluno? A minha prática docente em dois cursos de Letras bem como minha experiência na formação continuada de professores de inglês da rede pública forneceram vivências que reforçam o relato dessa professora, ou seja, vivenciei diversas situações nas quais foi possível observar que o grau de proficiência em língua inglesa de diversos professores era aquém daquele desejado para sua atuação em sala de aula. Assim como acredito que nossas crianças podem desenvolver competências linguísticas nas escolas públicas, acredito também que os professores-alunos, independentemente de sua origem social podem desenvolver

competências linguísticas para ensinar a língua alvo desde que a instituição formadora ofereça as condições necessárias para que este desenvolvimento linguístico aconteça.

O exemplo a seguir mostra que o ensino de inglês para o EF1, ou seja, para crianças em fase de letramento na língua materna, não foi abordado na sua formação inicial:

“... na faculdade também, a gente trabalhou ensino fundamental II e médio! Né? Nada de pedagogia da criança, nada, né?” Maitê

na faculdade a gente trabalhou ensino fundamental II e médio, nada de pedagogia da criança, nada, né?

Cirscunstância: Localização: Lugar

Ator Pr: material Escopo

Tal fato pode ser justificado pelo fato de que, segundo os PCN, o ensino de língua estrangeira está previsto apenas a partir do EF2. Porém, visto que mais e mais municípios estão incluindo o ensino de inglês no currículo escolar das escolas públicas, é preciso que esse novo contexto seja considerado na formação inicial, havendo ou não PCN para o ensino de inglês nessa fase escolar, principalmente daqueles que atuam ou atuarão na rede pública, pois muitas escolas particulares e escolas de idiomas, onde muitos dos alunos de Letras atuam ou irão atuar, na ausência de PCN para o ensino de língua estrangeira no EF1, apoiam-se em parâmetros internacionais (CEFR20), cuja abordagem assume os usuários de uma língua como agentes sociais que desenvolvem competências comunicativas gerais e específicas enquanto tentam alcançar seus objetivos no dia-a-dia

Os excertos a seguir, provenientes do discurso dos professores de EF2 e EM, da rede estadual, reforçam a representação presente no discurso das professoras da rede municipal a respeito da formação inicial, no que diz respeito à limitação para

20 _{The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) – A comprehensive,} transparent and coherent frame of reference for language learning, teaching and assessment must relate to a very general view of language use and learning. The approach adopted here, generally speaking, is an action-oriented one in so far as it views users and learners of a language primarily as „social agents‟, i.e. members of society who have tasks (not exclusively language-related) to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment and within a particular field of action. While acts of speech occur within language activities, these activities form part of a wider social context, which alone is able to give them their full meaning. We speak of „tasks‟ in so far as the actions are performed by one or more individuals strategically using their own specific competences to achieve a given result. The action-based approach therefore also takes into account the cognitive, emotional and volitional resources and the full range of abilities specific to and applied by the individual as a social agent. Fonte: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf

aproximar teoria e prática e promover a competência linguística necessária ao professor:

“Ah! A formação inicial, olha, sinceramente, não deu base nenhuma viu? Eu comecei a adquirir quando eu comecei a dar aula, na prática você vai aprendendo, conforme a sua necessidade, você vai buscando pra trazer. Entendeu?” Estefânia

“Olha, falando francamente assim, assim, com muita tranquilidade mesmo, é ... o preparo mesmo veio depois que você entra na sala de aula. Aí você trabalhando ali com a garotada mesmo. Porque eu comecei dar aula, eu tava no segundo semestre da faculdade.” Evandro

“Então era um - eu tive muito bons professores de ginásio, de colégio, né, DE INGLÊS, né? Foi uma base BOA. Base boa. Eu consegui com essa base entra na fac - passar no vestibular, entrar na faculdade e mais ou menos acompanhar um ano, um ano e meio de faculdade, depois eu comecei a ter problema, principalmente porque não tinha parte oral. Foi onde eu comecei a fazer Cultura, fiz curso de inglês, eu fiz a Cultura Inglesa, né? Eu fiz uns dois anos, dois, três anos de Cultura Inglesa justamente pra dar a base oral, a base é, né, ( ) escrever melhor, ( ) essas coisas todas.” Estela

“Eu fiz um estágio, no estágio EU QUIS FAZER as regências, né? Porque o pessoal, a maioria assina, e eu pedi para a professora: „Eu POSSO, eu quero, pelo menos um dia, dar aula?” Erika

Diante do exposto, pode-se perceber que as instituições de ensino superior ao promoverem a formação inicial de professores de inglês representam o saber global e, de acordo com a representação dos professores, apresentam limitações por não considerar o saber local a fim de melhor negociar a relação teoria e prática com vistas a proporcionar a aproximação do professor em formação de sua realidade local, ou seja, de sua prática pedagógica.

Celani (2008, p. 415) apontou esse problema na formação inicial cujos padrões de qualidade caíram e passaram a se concentrar na preparação de futuros professores de língua materna em função do status de desprestígio atribuído à disciplina inglês, quando em 1961 a LDB reduziu para a posição de atividade no currículo. Mesmo tendo voltado em 1971 a ter status de disciplina, mas não como parte dos componentes centrais do currículo, até hoje a situação da língua inglesa na escola pública sofre as consequências do desprestígio. Segundo Celani, novos professores, além de não serem bem preparados profissionalmente, não estão familiarizados com o novo tipo de aluno que têm que lidar e, na maioria das vezes, não encontra respaldo institucional. Sendo assim, os professores são levados a recorrer a suas histórias de vida como aprendizes da língua e reproduzir na sala de aula os procedimentos usados por seus professores, sem um aporte metodológico que o embase, que o informe.

(b) A Prática Proporcionando Aprendizagem em Serviço

No discurso dos professores observa-se que em função das limitações da formação inicial, ausência de experiência anterior em outro contexto de ensino bem como de orientações pedagógicas provenientes das autoridades de ensino, o

aprender a ensinar acontece de fato em serviço. Assim, o professor no contexto

municipal acaba por construir intuitivamente seu conhecimento a respeito do contexto de atuação, dos alunos e do próprio ensinar inglês para crianças nos anos iniciais de letramento. Vejamos alguns excertos:

“Agora, a universidade ela ti dá muita teoria, né? Você aprende, mas nada melhor do que a prática. Você trabalhando pra aprender realmente como ensinar. Eu digo que trabalhar na prefeitura - depois que você trabalha aqui, você pode trabalhar em qualquer lugar. Miriam

“Pois é! E todo mundo que entrou nunca tinha trabalhado na rede. A maioria também nunca tinha trabalhado com criança. E AÍ ... a secretaria achou que quem entrou já sabia como é que funcionava, já sabia o que fazer. [...] Então, aí a secretaria achou que a gente já sabia o que FAZER, então largou a gente na escola. Não deu uma única informação, não deu um único parâmetro, não deu uma única especificação do que era pra ser feito. [...] E o que aconteceu? Cada um tomou um caminho, cada um fez o que achava melhor pra si, o que achava melhor pras crianças. Então, cada um criou um método próprio.” Maitê

Acredito que uma prática pedagógica se faz ao fazê-la, ao realizá-la. Contudo, faz-se necessário que tal prática seja devidamente informada, isto é, embasada em estudos para que suas escolhas possam ser devidamente justificadas diante das particularidades, praticidades e possibilidades contextuais. Como sugere Kumaravadivelu (2003, p. 13-14), com base em Kincheloe, o perfil de um professor denominado intelectual transformativo, descrito na seção 1.3.3 do Capítulo 1 desta tese, prevê um profissional cuja prática é voltada para a investigação socialmente contextualizada, fundamentada e comprometida com construção do conhecimento por meio da interação, preocupações e experiência dos alunos, expandida por uma preocupação com a auto-reflexão e reflexão crítica conjunta sobre sua prática.

No contexto estadual, os professores também mencionam a aprendizagem em serviço e, dessa forma, a construção do seu conhecimento a respeito de sua prática. O discurso de um deles sugere que mesmo informado pelo conhecimento global proporcionado pela didática oferecida na faculdade, em sua formação inicial, a construção do seu conhecimento sobre sua realidade se deu com a prática, na convivência com os alunos:

“Olha, falando francamente assim, assim, com muita tranquilidade mesmo, é ... o preparo mesmo veio depois que você entra na sala de aula. Aí você trabalhando ali com a garotada mesmo. Porque eu comecei dar aula, eu tava no segundo semestre da faculdade. [...] Mas eu fui pegar mesmo a prática mesmo, mesmo com a didática que tinha na faculdade e tal, mas eu fui pegar a prática mesmo depois que eu entrei na sala e trabalhar no dia-a-dia com o aluno ali, aí que eu fui me aperfeiçoando mesmo, TENTANDO aprender um pouquinho mais, que as minhas dificuldades sempre foram grandes, por causa dos pré-requisitos que eu não tinha. Você entendeu? Então ... era muita dificuldade. Evandro

Neste outro excerto, o professor deslegitima o objetivo da formação inicial, por meio de Racionalização Instrumental (VAN LEUUWEN, 2008, p. 113), isto é, a prática do formador inicial é deslegitimada quando o professor faz referência ao seu objetivo e resultados não satisfatórios, reiterando a aprendizagem em serviço por meio de sua atuação em sala de aula:

“Ah! A formação inicial, olha, sinceramente, não deu base nenhuma, viu? Eu comecei a adquirir quando eu comecei a dar aula, na prática você vai aprendendo, conforme a sua necessidade, você vai buscando pra trazer. Entendeu? Então é assim que eu acho, a gente não deve parar NUNCA, qualquer coisa que você vê que houve mudança, tem que buscar e trazer pra cá, porque senão os alunos vão antes, depois o que você vai trazer pra escola eles já não se interessam mais. Estefânia

Note-se no excerto a seguir que o professor faz referência ao seu conhecimento pessoal construído através de experiências vividas em outros contextos de ensino:

“Então assim, escola do Estado, escola de inglês, escola particular, escola bilíngue. Eu acho que isso me ajudou bastante. Então você fala: “Eu acho que o caminho é mais ou menos por aqui.” Entendeu? Eu acho que você vai assim meio no dia-a-dia tirando dali, ( ) então vai assim, entendeu?” Estela

Do ponto de vista linguístico, observa-se a presença de processos mentais sublinhados que constroem a representação de nossas experiências internas. Deste modo, os processos mentais cognitivos aprender e pegar constroem a representação a aprendizagem dos professores e o processo mental perceptivo achar constrói a representação das percepções dos professores a respeito desse tipo de aprendizagem que compõe sua formação profissional.

(c) A Formação Continuada

Quatro professores, dois da rede municipal e dois da rede estadual, fazem referência à necessidade e às contribuições da formação continuada para proporcionar mudanças em sua prática pedagógica.

As professoras da rede municipal mencionam a continuidade do estudo do idioma e a Pós-Graduação em Psicopedagogia que são por mim interpretados como parte da formação continuada:

“Tanto que assim, eu me formei, continuo estudando, eu estou fazendo curso de inglês, porque você começa a dar aula assim pra quarta série, você só vê aquele pouquinho, o resto você esquece.”

Melissa

Pesquisadora: E essa questão da escola pública? Em algum momento na sua formação entrou pra ser discutida?

Miriam: Ah, sim, principalmente na minha pós-graduação. Porque, era de psicopedagogia, a

gente fazia atendimento na clínica. Então a maioria era criança da prefeitura, que tem assistência. Eles trabalham junto: a prefeitura e a faculdade. E a gente começa a ver um outro lado, não só da língua, mas identificar: Por que a criança não aprende tanto na aula normal das outras professoras como na aula de inglês? Porque tem algum probleminha aí escondido. Então você passa a ficar mais sensível, a perceber as coisas melhor, por consequência, a sua aula rende mais. Porque você consegue entender.

Em relação aos professores que atuam nas escolas do estado, no EF2 e EM, nos excertos abaixo, vemos que fazem referência à formação continuada, formalmente oferecida pela Secretaria da Educação. O discurso dos professores sugere que os cursos oferecidos proporcionaram oportunidades para o professor reconstruir sua prática:

“Fiz assim cursos online, né, pela Secretaria de Educação... (...) Então é... isso me facilitou também, né, eu... comecei a trabalhar dessa forma diferenciada a partir dos dois cursos que eu fiz.” Erika Pesquisadora: Você falou do instrumental. Isso vem de onde?

Estefânia: Do instrumental? Pesquisadora: É.

Estefânia: Eu aprendi no curso. Pesquisadora: Qual curso?

Estefânia: No... curso de inglês que eu fiz do CENP Pesquisadora: Ah!

Embora saibamos que todos os professores da rede estadual e três da rede municipal passaram por formação continuada, a referência à esse tipo de formação encontra-se materializada no discurso de apenas quatro deles, o que qualitativamente permite perceber a legitimação do papel dessa formação por meio de Racionalização Instrumental (VAN LEEUWEN, 2008 p.113), isto é, legitima-se essa prática pela referência ao seu uso e efeitos ou resultados positivos.