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O discurso dos professores revela que as limitações são o epicentro do trabalho dos professores com alunos com deficiência e NEE. As perguntas que os professores fazem são perguntas para as quais ainda não temos respostas convincentes e apontam para a urgente necessidade de formação continuada e efetiva dos professores tanto da rede municipal como da rede estadual no que tange o ensino de inglês para esses alunos. Fica, portanto, a problematização desse componente da experiência de ensinar inglês nas escolas públicas. Além das limitações, a Tabela 3.10 apresenta outros dois elementos que compõe a representação do trabalho com esses alunos: o potencial demonstrado por esses alunos e os resultados que se pode obter com eles.

Sub-tópicos Ocorrências no Discurso dos Professores da Rede Municipal Ocorrências no Discurso dos Professores da Rede Estadual Limitações 21 14 Potencial 12 - Resultados 5 -

Tabela 3.10 – Sub-Tópicos da Representação dos Alunos com Deficiência e NEE

(a) Limitações

Buscando exemplificar as diferentes limitações para lidar com os Alunos com Deficiência e NEE apresentados pelos professores, destaco excertos nos quais os professores relatam os tipos de deficiência (PRIETO & ANDRADE, 2011) que os alunos podem apresentar, como: deficiência física (DF), deficiência intelectual (DI), deficiência visual (DV), deficiência auditiva (DA), Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) relacionada ao autismo e Síndrome de Down, bem como os casos que não possuem laudo e, assim, não são oficialmente considerados como deficientes ou portadores de NEE, mas os professores os consideram como tal em função de suas NEE:

Pesquisadora: Alguns outros professores têm comentado sobre a inclusão. Você tem inclusão aqui na escola?

Mariana: Tenho. Tenho.

Mariana: Olha, depende da inclusão. É, é ... cada criança... Apesar que muitas falam de inclusão né. Na verdade tem muitas crianças que são inclusão e oficialmente não estão na inclusão. Agora assim, o que é ali comprovado, depende muito. [...] Aí você vê que chega um outro que já não tem a mesma resposta, né? Aí: Poxa, eu ou ele? quem é que tá fazendo a coisa errada aí, né? Mas assim ele têm a limitação dele, eu tenho a minha, eu tenho as minhas limitações também. [...] Agora, tem outros que tá ali mas... depende da inclusão, o DI, por exemplo, dá pra você fazer algumas outras coisas. Mas eu tô com uma menina que ela tem acho que paralisia cerebral. Não tem condições. Então, o que a gente faz? Eu to passando a lição, vou lá, passo a mão nela, né? Chamo o nome dela. Ela fica gritando porque ela quer atenção. „Não, agora não posso.‟ A lição, aí você pega mais um pouco. É só isso. Como professora de inglês mesmo, falar ó, eu não sei como passar nessa história. Nesses casos, não têm como, né? Seria realmente um professor especial pra tá trabalhando talvez alguma coisa de coordenação.

“Tenho muitos alunos de inclusão. Cada sala, pelo menos, eu devo ter uns 3 alunos de inclusão. Tenho. Tanto inclusão física, mental, visual, auditiva. Tenho inclusão que a gente não sabe que tipo de inclusão que é. Tenho um menino que é inclusão social [...]Olha, a minha visual... por exemplo, eu fui ensinar fruta, então a minha visual, eu tinha fruta de plástico, então eu fui entregando pra ela.”

Melissa

“Eu não tenho deficiente, por exemplo, eu não tenho deficiente auditivo e nem visual. Eu tenho um aluno com uma deficiência física; isso eu tenho. Agora, mental eu tenho uma, mas ela quase não vai. E, geralmente, por coincidência eu não pego esses, pela minha carga horária mesmo, por você entrar em uma sala e outra, eu não consegui ainda pegar esses alunos com deficiência mental. Mas é assim, é difícil, eu só peguei algumas vezes um aluno, o nome dele é Wilson, mas não dá pra trabalhar. Porque, primeiro, é assim, nós dependemos muito da professora de sala, e essas professoras de sala da prefeitura, elas têm uma mentalidade muito pequenininha das coisas. É uma visão de mundo muito pequena. [...] Primeiro, assim, questão do diagnóstico, muito aluno vem sem o diagnóstico. E com o diagnóstico, é, se ele tem síndrome de down, mas como que eu vou trabalhar com esse aluno com síndrome de down? Mônica

Os excertos acima são de professoras do EF1, na rede municipal, cujas limitações também podem ser identificadas no discurso de dois professores da rede estadual, como pode-se perceber nos excertos a seguir:

“Eu nunca vi ninguém sendo treinado para trabalhar com deficiente visual, deficiente auditivo, [...] A gente tem aluno ESPECIAL, a gente tem alunos analfabetos, que você tem que trabalhar de diversas formas. [..]Tudo bem que tem que trabalhar diferencialmente com eles, mas como? O que fazer?Ah, é só passar um desenhinho pra ele? Ah não é assim, né?” Erika

“Hoje, por exemplo, uma sala minha, o aluno, tem uma tábua na parede assim, ( ) o aluno ficou a aula inteirinha, ele é autista, de forma que ele ficou batendo o joelho na tábua, aí, quando ele cansou de bater o joelho na tábua, ele pegou a cadeira, ficou levantando e batendo a carteira. Aí você vai lá, com o maior carinho: „Dá pra parar e tal?‟ Ele fica olhando pra sua cara assim, não tá entendendo nada. Aí continua lá com o joelhinho na tábua. Esse tipo de inclusão. Tem pessoas especiais lá que ... esse é autista, temos síndrome de down. Então, tem crianças que os próprios familiares sabem que não têm condições de tá ali atendendo essa inclusão, que a criança deveria estar em um lugar especial, num lugar que o atendesse melhor, mais DIGNAMENTE. Mas o pai sabe que ali garante que ele fique, então... é COMPLICADO.” Evandro

Há, também, a inclusão social como um tipo diferente de inclusão no contexto estadual, que busca reintegrar o jovem ou adolescente à sociedade, e não se encontra representado no contexto municipal. Esse tipo de inclusão diz respeito a

adolescentes em liberdade assistida e provenientes de abrigos que trazem para a sala de aula e para a escola a problemática da violência que fragiliza o ambiente escolar, o professor, os demais alunos e a comunidade escolar e externa à ela, como vemos no próximo excerto:

É um tipo de inclusão, eles chamam de liberdade assistida, né? Ele tem várias passagens pela, pela... Fundação Casa, que nós falamos agora, né? Eles não falam mais FEBEM. Então, ele tem várias passagens pela Fundação Casa, tá? Teve um esses dias aí, um de 13 anos também, esse da parte da manhã, que saiu daqui, foi buscar uma arma, porque a coordenadora é ... foi grosseira com ele. Falou de uma forma mais áspera com ele. [...] Então tá tudo enfiado, tudo inserido, vamos dizer assim, dentro da escola pública. Coisa séria agora à noite. Todos „INCLUSOS‟ aqui na escola pública e a gente tem que administrar isso, viu? NÃO é FÁCIL! Nós temos muitos alunos de abrigo também, que vêm de abrigo. Uns são muito bonzinhos, mas alguns são extremamente rebeldes. E alguns, até INCLUSÃO! Temos o caso de uma aluna aqui que vem do abrigo, temos um caso de uma aluna que teve que sair em camisa de força daqui da escola! DEZ PESSOAS não conseguiram segurar essa menina, sabe? Saiu de SAMU, de camisa de força! É isso Maria Eugênia que nós temos dentro da escola pública hoje, tá? É... toda essa criançada, sabe, que não tem o apoio da família, tal, e tá aqui com a gente. E a gente tá tendo de administrar isso a duras penas.” Evandro

Percebemos que, nesse momento, as limitações não são apenas dos professores de inglês ou dos professores de outras disciplinas, além das próprias limitações das crianças nesse processo, o sistema escolar público encontra-se limitado para lidar com esse novo contexto de educação inclusiva. Diante da representação das condições de trabalho do professor com alunos com deficiência e NEE, torna-se imperativo o trabalho de formação oficializado por meio de políticas públicas, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) dos municípios e estados, que promovam a formação dos professores em geral, para que possam melhor atender essas crianças tendo os recursos humanos e materiais necessários para o adequado desempenho dessa árdua tarefa diante do quadro apresentado. É possível por meio de dispositivos legais reduzir o número de alunos em uma sala regular onde haja aluno com NEE. Porém, apenas isso não garante as condições necessárias para que o professor que atua numa sala regular possa de fato melhor atender as NEE desse aprendiz. Aliás, a redução do número de alunos em sala regulares, independentemente de nela existir alunos com NEE, é apenas uma das diversas condições para se proporcionar um melhor processo de ensino- aprendizagem, especialmente nas escolas públicas.

(b) O Potencial

Três professores da rede municipal (excertos abaixo) apontam para o potencial que os alunos com deficiência e NEE demonstram ter. Esse conhecimento é construído intuitivamente e deve ser melhor explorado e reconstruído:

“Porque tem criança na quarta-série, que infelizmente acontece, que ela não escreve, ela não sabe ler, alguma deficiência que veio do ensino dela que ela falhou, mas ela é CAPAZ de acompanhar a turma na aula de inglês! Ela é CAPAZ de produzir alguma coisa. Não vou dizer que ela produz como as outras, ...” Maitê

“O auditivo, (...) ele usa aparelho, ele fala errado, mas ele presta muita atenção.” Melissa

“E ela faz questão de CANTAR, ela faz questão de fazer as coisas! Então, você percebe que a criança, quando você DÁ oportunidade pra ela, você ... RECEBE o retorno, só que é muito complicado.” Maitê

Perceber que o aluno é capaz de acompanhar o grupo, de prestar atenção e de fazer coisas quando oportunidades são criadas ainda é intuitivo e carece de respaldo especializado.

(c) Resultado

Os resultados observados pelos professores não dizem respeito ao processo de aprendizagem da língua alvo de forma efetiva, mas ao processo de socialização dos alunos com deficiência e NEE principalmente por meio do cantar:

“Eu tenho, a minha primeira experiência foi o ano passado ou o ano retrasado. Assim, mais cadeirante, aquela coisa mais palpável, que você vê realmente a necessidade daquela inclusão. E foi maravilhosa. Ele respondeu muito bem, as musiquinhas ele cantava, né?. Nossa! Eu achava, tanto que eu fiquei super empolgada! Imagina! Como foi bom trabalhar.” Mariana

“Esse menino ele chegou num ponto que ele queria as lições, então eu tinha que xerocar, ele não escrevia, mas ele pegava e pintava, fazia os desenhinhos. Cantava, você via, assim, a felicidade no rosto dele. Mas assim, teve uma resposta.” Mariana

Os alunos de inclusão são os mais fofos que tem pra trabalhar, porque quando você menos espera eles ti mostram resultado! Então ela não fala, ela fala muito ... com muita dificuldade, muito enrolado. Mas toda vez que eu coloco musiquinha ela que canta mais alto! Maitê

O processo relacional atributivo tece os significados juntamente com as ocorrências materiais. Nota-se uma representação positiva da participação dos

alunos com deficiência e NEE nas atividades propostas (cantar, pintar, desenhar) por meio dos atributos conferidos às crianças, ao professor e ao processo:

Portador Processo Relacional Atributo

[a primeira experiência] foi maravilhosa

eu fiquei super empolgada

trabalhar foi bom

os alunos de inclusão são os mais fofos Quadro 3.9 – Processos Relacionais Atributivos na Representação dos Alunos com Deficiência e NEE

Diante do exposto, pode ser observado que dois aspectos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo garantir parecem ainda não estarem consolidados no que diz respeito ao suporte necessário ao professor de inglês para que este possa desempenhar seu papel de forma mais eficaz: atendimento educacional especializado e formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar (BRASIL, 2007, p.8). Tendo em vista que segundo o documento em questão

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 2007, p.1, grifo nosso),

o professor de inglês ainda não está preparado para oferecer um atendimento educacional especializado aos Alunos com Deficiência e NEE tendo em vista sua não-formação para tal atendimento. Embora a escola disponha de um profissional permanente na escola para atender os alunos com NEE, o professor de inglês nem sempre dispõe de tempo para interagir com esse profissional com a formação adequada para auxiliá-lo em aula. Conversas informais são possíveis, porém precisam sistematizadas. Encontra-se, portanto, deslegitimada no discurso a autoridade (VAN LEEUWEN, 2008, p.108) do professor, obtida por tradição, para lidar com as questões de inclusão. Essa deslegitimação também se dá por meio de avaliação quando os adjetivos complicado e difícil, usados para avaliar o trabalho com os alunos com deficiência e NEE.

Tendo apresentado os tópicos que compõem o campo do discurso dos professores e integram a representação da prática pedagógica, passo a tecer considerações a respeito do conteúdo deste Capítulo.