GEÇERSİZ FESİH NEDENİYLE İŞÇİNİN DAVA HAKKI

Fui em busca das conversas com os professores de modo a estabelecer um diálogo para ouvi-los a fim de me aproximar de suas realidades para melhor compreendê-la e, assim, poder reconstruir o meu conhecimento como formadora de professores de língua inglesa a respeito da prática pedagógica que permeia as experiências de ensinar-aprender inglês na escola pública. Para encerrar esse capítulo, apresento a Figura 3.1 que permite visualizar o campo do discurso dos professores, isto é, a prática pedagógica e os demais tópicos que compõem a representação da experiência de ensinar inglês na escola pública, viabilizado por meio da análise dos processos materiais:

Figura 3.1 – Os Tópicos e a Representação da Experiência de Ensinar Inglês

A teoria de Bernstein, contendo estreita interface com a pedagogia freireana (FREIRE, [1968] 2005), vê a escola como agência reguladora do acesso ao conhecimento. Neste sentido, muitos dos procedimentos descritos para o EF1, no contexto municipal, acenam para a legitimação de uma pedagogia tradicional, visível e que sugere o não empoderamento do aluno para adquirir competências na língua estrangeira e poder de fato agir no mundo com essa língua. Esse agir no mundo pode estar muito próximo (i) na passagem para o EF2 e depois EM, no contexto escolar estadual, que contam com uma proposta curricular; (ii) no ENEM, ou mesmo (iii) em uma oportunidade de trabalho futura na qual hoje o inglês é imprescindível,

Ensinar Inglês na Escola Pública

Prática Pedagógica

Procedimentos Conteúdos Avaliação

Recursos Formação _do Professor - Inicial - Aprendizagem em Serviço - Continuada por Meio de Curso de Formação Alunos de Inclusão - Limitações - Potencial - Resultados

como prevê os PCN. Não se pode negar a boa intenção de se permitir que as crianças da rede municipal tenham acesso a uma língua estrangeira que possa permitir sua inserção no mundo de forma libertadora, mesmo não havendo PCN-LE para esse ciclo escolar. Questiona-se, porém, até que ponto a prática pedagógica aqui representada pelos participantes da pesquisa pode, de fato, ser libertadora.

Como ressaltou Freire ([1968] 2005), há muitos professores de boa vontade desenvolvendo seus trabalhos sem a consciência de que sua prática pedagógica pode servir ao interesse de uma dada agência reguladora. Porém, há aspectos que levam a essa prática que estão fora da sala de aula e fora do controle do professor como a qualidade de sua formação inicial e continuada e as condições oferecidas para o trabalho do professor.

Com base no quadro teórico de Bernstein (1990, p. 96-103) que estabelece as regras que constituem uma prática pedagógica, pude relacionar excertos que remetem às regras sequenciais, ou seja, de como e o que é ensinado e às regras criteriais relacionadas às formas de se avaliar o processo de aprendizagem. Quanto às regras hierárquicas ligadas às regras que estabelecem a ordem social e as relações de poder, essas permeiam o discurso dos professores de modo que ao analisar os tópicos foram tecidas considerações a respeito delas. Segundo Bernstein (2000 p.79), o modo como essas regras combinam interações, discursos e contextos revelam o código, os interesses a que o código serve, aqueles cujos interesses não são servidos, a forma que o desafio dessa prática toma e quem enfrenta esse desafio. Bernstein acrescenta (2000, p.185) que as regras se tornam recursos para apropriação na construção de práticas pedagógicas e em contextos específicos e, também, fontes de desafio e defesa por meio das relações de controle e poder a elas subjacentes. Cabe ressaltar que Bernstein não descreve de forma explícita os Procedimentos, ou modos de agir, no conjunto das Regras Sequenciais. Tais regras dizem respeito aos conteúdos e o como esses conteúdos são abordados está relacionado ao encompassamento do tempo. Porém, uma vez que o autor considera que essas regras agregam interações, discursos e contextos, permito-me acrescentar os Procedimentos às Regras Sequenciais. Essas regras foram divididas para fins didáticos, pois na verdade elas se sobrepõem e se complementam quando, por exemplo, um procedimento está intrinsecamente ligado a um recurso ou um determinado conteúdo a um procedimento.

A representação dos procedimentos e conteúdos nos revelam uma possível tendência a uma prática pedagógica entendida como sendo tradicional e conservadora (BERNSTEIN, 1990 p.106) no contexto municipal por não trazer representações de aquisição de competências que sejam socialmente funcionais no processo de ensino-aprendizagem e por tender a privilegiar o foco na transmissão quando o professor dá, passa, e no desempenho quando na maioria das vezes o aluno copia, repete, pronuncia vocabulário. Porém, o fato de não haver uma proposta pedagógica para o ensino de língua estrangeira descrita e documentada para o EF1 das escolas sob a responsabilidade da prefeitura desse município da Grande São Paulo não significa necessariamente que o trabalho dos professores seja tradicional e cuja prática não permita levar as crianças a algum patamar de desenvolvimento. Por outro lado, tendo em vista que a existência de uma Proposta Curricular para o contexto estadual sugere uma pedagogia progressista, visando desenvolver competências por meio das diversas atividades propostas pelo Caderno

do Professor e do Aluno, não significa necessariamente que a prática do professor

da rede estadual esteja refletindo e alcançando os objetivos desejados e preconizados nos documentos oficiais ou que se esteja obtendo o sucesso desejado na sua totalidade. Há estudos que ratificam as considerações aqui levantadas e mostram as dificuldades de se lidar, por exemplo, com o novo enfoque gramatical no Caderno do Aluno (SOUZA, 2010) e ganhos com conhecimento lexical, de mundo e textual proporcionados pelo material didático em questão (LOPES, 2010).

Comparando o professor de inglês da rede pública, independentemente do contexto que atua, ao sertanejo de Euclides da Cunha que, em sua obra Os Sertões, o apresenta como sendo “antes de tudo, um forte” (CUNHA, 2011, p. 118), de tudo o que ouvi nas entrevistas e analisei linguística e criticamente, concluo que, diante da configuração do seu contexto específico de atuação, suas adversidades e da representação de sua prática pedagógica e de sua formação, o professor da rede pública, o professor de inglês em particular, cuja prática é o foco deste estudo, é antes de tudo, um forte! É um forte por mostrar resiliência frente aos desafios e, mesmo assim, seguir em frente. Para que essa força seja de fato propulsora de desenvolvimento dos professores e dos alunos, faz-se necessária a formação continuada informada de modo a promover o empoderamento do professor diante das adversidades. A formação continuada, recomendada em tantos outros estudos, permanece sendo uma medida paliativa enquanto o sistema educacional público

como um todo não é desmantelado de modo a atender às necessidades socioeducacionais das quais nossa sociedade carece: desenvolvimento e inserção do aluno da escola pública, bem como do professor, no mundo em condições de igualdade a outros contextos escolares de maior prestígio, geralmente disponíveis a outras camadas da sociedade.

A inserção dos Alunos Deficientes e com NEE nas salas regulares é uma realidade que necessita ser investigada com muito zelo, visando oferecer condições reais de atuação do professor de inglês junto a esses aprendizes de modo que oportunidades reais de desenvolvimento possam ser proporcionadas.

É bastante preocupante a inexistência da representação de regras hierárquicas na sala de aula no discurso dos professores. Bernstein (1990, p. 96-97) apresenta tais regras como sendo condição fundamental (grifo nosso) para uma conduta apropriada na relação pedagógica. Bernstein é bastante claro ao afirmar que o aprender a ser professor e aprender a ser aprendiz implicam em aprender regras de ordem social, de caráter e modos de agir. A minha presente prática pedagógica em um contexto escolar público tem mostrado a dificuldade de se lidar com tais regras uma vez que nem sempre elas são suficientemente claras e devidamente regulamentadas por via legal no contexto escolar. As regras hierárquicas são bastantes claras na relação professor – instituição, mas nem sempre na relação professor – aluno.

Gostaria de destacar que, a partir de um olhar sobre os participantes sob a perspectiva do pensamento complexo proposto por Morin (1995) e sobre o que eles nos informam sobre suas experiências vividas na rede pública, entendo que esses professores são indivíduos que trazem suas experiências representadas nos discurso e expressam suas percepções e individualidades. Contudo, ao mesmo tempo eles são também sujeitos sócio-históricos que são partes de um todo e, portanto, o todo também encontra-se encampado em suas representações. Assim, retomo a epígrafe do capítulo teórico que diz “It is clear that language does – as we put it – construe human experience” (HALLIDAY & MATHIESSEN, 2004, p.29), em outras palavras, “fica claro que a língua permite que compreendamos o significado da experiência humana” (tradução e interpretação livre nossa).

No Capítulo 4, a seguir, apresento a análise e interpretação do discurso dos alunos e a discussão dos resultados.