Konumlandırma Stratejisi ve Rekabet Avantajı

Por ser o trabalho em equipe uma característica marcante do AEP e pela extensão das ações a serem desenvolvidas no MCSP, para a fase inicial de implantação do projeto educativo optou-se pela atribuição das tarefas da supervisão a duas educadoras: Tatiana Arantes33 _{e eu, já que, por termos atuado com o AEP nos projetos no CCBB} compartilhávamos experiências e ideias comuns. Orientadas pelo Caderno Técnico do Projeto de Educação Patrimonial e com a consulta constante aos outros integrantes do AEP, começamos a desenhar o projeto a partir do processo de seleção de educadores, com a expectativa de formar uma equipe multidisciplinar para atuar com diferentes públicos e em

relação a diversidade de temas que as unidades do MCSP e suas respectivas exposições abarcavam.

A partir dos currículos que recebemos, selecionamos aproximadamente cinquenta pessoas com tipos e níveis de formação diversos, e as organizamos em cerca de onze grupos com entre quatro a sete pessoas cada, para entrevistas que ocorreram ao longo de uma semana, acolhidas nas manhãs e tardes no escritório sede do AEP, na Casa Ranzini34_. Não tínhamos como pressuposto selecionar apenas pessoas com experiência em educação formal ou não-formal, pois o que estávamos valorizando naquela etapa também eram as suas experiências e saberes com arte, cultura e educação vivenciadas em âmbito pessoal, de formação e/ou profissional, assim como o sentido que atribuíam a essas experiências e saberes em sua formação, além de sua percepção e interesse em articulá-los para o campo da mediação cultural. Estas qualidades poderiam ser identificadas numa entrevista individual, contudo os pequenos grupos foram pensados para promover o diálogo e a interação, aspectos que tanto prezamos para a mediação cultural e também nos processos coletivos de formação.

Como estratégia para instigar e observar essas qualidades nos entrevistados, escolhemos três questões a serem propostas nas entrevistas em três momentos diferentes e complementares, com pequenas adaptações ao longo dos grupos. Primeiro, nos apresentávamos, situando nossas experiências, formação e função no projeto, assim como um panorama do MCSP e da estrutura geral do Projeto de Educação Patrimonial. Em seguida, convidávamos as pessoas a se apresentarem dizendo seu nome, formação e perspectivas ou planos futuros; segundo, uma questão que instigava cada uma delas a escolher e narrar uma experiência significativa com arte e/ou educação e que tivesse sido vivenciada como aluno ou visitante de uma exposição ou educador etc. e, como fechamento da conversa, pedíamos que cada uma citasse uma leitura significativa que tivesse realizado e que gostaria de destacar e compartilhar com o grupo naquele dia.

Na conversa, podíamos perceber como os percursos de formação eram configurados, projetados, desejados ou suspeitados; nas breves narrativas das experiências significativas, diferentes concepções, preocupações e reflexões sobre educação e mediação eram reveladas, compartilhadas e debatidas. As leituras provocavam sutis ou expressivas surpresas sobre estudos, repertórios e paixões: Haroldo de Campos, Willian Blake, Mia Couto, Gombrich, Boris Kossoy, Clarisse Lispector, Darcy Ribeiro, Karl Max, Larossa, Carlos

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Projeto, construção e residência do arquiteto Felisberto Ranzini (1881 –1976) e localizada no bairro da Liberdade na cidade de São Paulo, a casa foi concluída em 1924, filia-se ao denominado estilo florentino, segundo pesquisas dos historiados e atuais proprietários, Waldir Salvadore e Percival Tirapeli. A empresa AEP ocupa alguns ambientes desta casa desde 2007.

Castaneda, Edith Derdik, Fernando Pessoa, Rodrigo Naves, Chico Buarque, Camões, Dante, Machado de Assis, Saramago...

Uma pausa para o intervalo, o café, o cigarro e... para outras conversas.

No decorrer do projeto foi necessário realizar outras entrevistas em função de alterações no quadro da equipe de educadores e, mesmo com pequenas adequações, procurávamos explorar questões e situações que instigassem o diálogo a partir das experiências das pessoas, de forma colaborativa. Hoje, percebo que contemplávamos procedimentos que retomaríamos ao longo do projeto nas situações de formação, possibilitando dizer que a entrevista possuía características formativas, afinal, ao seu término, as pessoas comentavam o quanto a conversa havia sido proveitosa e estimulante, demonstrando que haviam aprendido algo naquele contexto.

Na escolha dos educadores foi preciso contemplar perfil e quantidade exigidos para cada unidade do MCSP segundo o Caderno Técnico. Essa condição, somada ao cenário da instituição e ao perfil dos entrevistados que estávamos conhecendo melhor, levou-nos a privilegiar para os pequenos grupos ou duplas de educadores para cada uma das unidades do MCSP pessoas com formações e experiências diferentes que pudessem ser complementares e construtivas na rotina de trabalho que viria a seguir. Por exemplo: uma dupla com um educador com formação na área de história e outro em artes; um educador com experiência em mediação em museus e outro em escolas. No dia-a-dia, eles conviveriam intensamente em função do horário de funcionamento do MCSP – de terça a domingo, das 9 às 17:00h – e das escalas de trabalho – um turno das 9 às 15:30/16:00h e outro das 10:0010:30 às 17:00h35_.

A partir desse traçado inicial precisávamos compor as primeiras ações de formação, elegendo como linha condutora a relação entre as demandas do projeto de educação patrimonial e as potencialidades e necessidades dos educadores. Em abril realizamos as entrevistas, no início de maio estávamos com a equipe contratada e ainda nesse mês algumas das unidades do MCSP iniciariam o atendimento as escolas do Programa Cultura é

Currículo. No pouco tempo que tínhamos, a intenção era iniciar a formação com todos os

educadores juntos e contratados, para isso foi preciso negociar com a direção e administração do MCSP para que tivéssemos duas semanas de um “curso de formação inicial”, como foi formalizada essa primeira etapa. Nesse período, as ações e encontros de formação precisariam ocorrer nos dias úteis da semana quando os educadores poderiam se deslocar das unidades do museu, pois nos finais de semana havia necessidade de permanecerem nas mesmas, segundo a distribuição que o contrato prezava.

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No decorrer do projeto esta jornada de trabalho sofreu algumas mudanças em função de atendimento as escolas agendadas e outras demandas da instituição e/ou dos contratos.

Como os encontros com toda a equipe de educadores não seriam tão frequentes, eu e Tatiana procuramos priorizar as atividades coletivas de formação nessa etapa. Em linhas gerais, na primeira semana abordamos assuntos administrativos, contratuais e conceituais do projeto educativo; seleção e leituras de referencial teórico; debates e dinâmicas sobre questões relacionadas à mediação; visitas às unidades do MCSP acompanhadas por representantes do DPH. O final de semana foi um momento para os educadores estabelecerem impressões mais íntimas com o espaço onde iriam atuar, com sua história e características arquitetônicas, com a exposição (se houvesse), o público, os funcionários e, um reconhecimento do entorno daquele bem patrimonial através de uma caminhada pelo bairro. A partir desse primeiro contato, na semana seguinte foram expostas as dificuldades que os educadores encontraram inicialmente; esboçadas algumas perspectivas e propostas de mediação; realizado um levantamento de leituras e temas a serem pesquisados e, sugestão de palestrantes, visitas em museus e instituições culturais que poderiam contribuir para a formação continuada.

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Numa das dinâmicas propostas aos educadores, provocávamos uma situação imaginária de mediação com um grupo de visitantes numa casa histórica. Visando a cultivar a interdependência entre a formação e a prática, a proposta partia de duas questões principais: como os educadores se preparariam para essa visita, elegendo o que priorizariam em sua própria formação e, quais as questões que fariam parte da conversa com aqueles visitantes, sendo que deveriam listar as que considerassem fundamentais, para discussões posteriores. Na apresentação e debate dessas propostas surgiram possíveis percursos, estratégias, temas e abordagens de visita ampliados e problematizados diante das experiências, repertórios e diferentes pontos de vista dos educadores, que ao longo do projeto, seriam revistos, reapropriados e às vezes experimentados... Nas falas e registros dessas primeiras dinâmicas, ideias de mediação poderiam ser colhidas e percebidas por meio de palavras, tais como: estimular, ampliar, instigar, provocar, pesquisar, traduzir, trazer, aproximar, significar, informar, estabelecer pontes, conectar, relacionar, conversar, atuar, ouvir, disparar, silenciar, estar no meio, ser a ponte, lembrar, aprender, ecoar, atestar, produzir conhecimento, produzir sentido, perceber, sentir, refletir, caminhar, jogar, ser, dizer, integrar, interar, falar, perceber, viciar, despertar, relembrar, interferir, transmitir, passar...

De modo articulado, as conversas, registros e palavras em torno dessas dinâmicas nos ajudavam a identificar com mais precisão os aspectos que poderiam ser explorados nas ações de formação seguintes, por exemplo, a pesquisa, seleção, leitura e debate de referencial teórico sobre educação, arte/educação, educação patrimonial e mediação cultural.

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A elaboração de registros escritos sobre as primeiras impressões e de resenhas de leituras que os educadores sugeriam uns para os outros também permearam as ações de formação inicial. Elas imprimiam a nossa preocupação e interesse com formas de registro mais sensíveis, críticas e reflexivas sobre as experiências e, no caso especifico das resenhas, a intenção era que dessem relevo e compartilhassem seus repertórios e interesses, movimentos necessários diante da riqueza e abrangência do cenário que começávamos a desvendar e tecer juntos. De um educador com formação e experiência na área da música, o livro O Ouvido Pensante de R. Murray Schafer nos levaria a explorar as

paisagens sonoras nas propostas de mediação; de uma educadora com formação em artes

visuais e com produção artística em fotografia, as ideias de Jacques Aumont, presentes no livro A Imagem, instigaria os visitantes a investigações visuais e estéticas sobre os bens patrimoniais e a cidade. Os livros Inquietações e Mudanças no Ensino da arte, organizado por Ana Mae Barbosa, A leitura de Imagem de Analice Dutra Pillar, Mediando [con]tatos com

arte e cultura, organizado por Mirian Celeste Martins, Ana Maria Schultze e Olga Egas e o

texto Ensinando Crítica nos Museus de Robert Willian Ott teciam a trama de repertórios de educadoras e educadores com formação em artes visuais e influenciavam as conversas e pesquisas do grupo sobre temas relacionados ao ensino da arte e mediação cultural, como ilustra a resenha de LCOS sobre o texto de OTT:

Este texto elabora uma estrutura de mediação em museus que busca ensinar o público a ser crítico a partir da idéia de que Arte é conhecimento e que através dela podemos compreender o pensamento e as expressões de uma cultura. O texto traz o termo Image wacthing, um sistema de leitura de imagens que não deve ser encarado de forma rígida, mas sim como uma estrutura [...] flexível e que pretende contribuir para um diálogo mais orgânico entre obra/mediador/público e não para engessar a prática educativa (Arquivo da autora).

À luz de História: o Prazer em Ensino e Pesquisa de Marcos Silva as palavras do educador APA, na época estudante de Letras, teciam reflexões e concepções sobre educação, história e seu ensino:

O livro é uma importante contribuição para se pensar o ensino de história como uma prática prazerosa, que não envolve somente transmissão, mas interação, sedução e também para se questionar o porquê de algumas idéias que engessaram o conceito de patrimônio, história e memória (Arquivo da autora).

A compreensão do museu como espaço de aprendizado e produção de conhecimentos é fundamentada no artigo de Ulpiano Toledo Bezerra de Menezes, Do teatro

da memória ao laboratório da História: a exposição museológica e o conhecimento histórico,

em leitura compartilhada por educadores com formação em história. A essas ideias, que procuram esgarçar os espaços e concepções mais tradicionais ou conservadores da educação, soma-se a reflexão de outro educador com formação em história e experiências em educação não-formal, LGLFE, a partir de sua leitura de Notas sobre a experiência e o

saber de experiência, de Jorge Larrosa Bondía:

Tenho plena convicção de que a educação é um instrumento fundamental no processo de formação dos indivíduos e organização da sociedade, mas acredito que quando se discute educação, ou os problemas da educação, são discutidas apenas questões estruturais da educação - não que elas não sejam importantes - mas não se discute a forma como se realiza o processo educacional, fazendo com que se reforce um mecanismo de transmissão de conhecimento que, na minha opinião, em sua essência apresenta-se equivocado. Acredito que uma das discussões mais fundamentais que deve ser empreendida pelas pessoas preocupadas com esse instrumento formador seja discutir o conceito de educação e a forma e os meios que se realiza o processo educacional. Por esse motivo penso que a discussão que traz o texto de Jorge Larrosa Bondía é fundamental pois trabalha com as consequências que o ensino tradicional, mesmo as suas vertentes mais críticas, vem produzindo e aponta uma alternativa para a situação, uma outra forma de se compreender esse processo (Arquivo da autora).

Hoje, lembrar essas primeiras experiências e acessar anotações e registros em meus arquivos pessoais possibilita descortinar alguns pressupostos sobre a formação para a mediação cultural que permearam outras e novas ações, procedimentos e instrumentos de formação ao longo do projeto que foram desenvolvidos enquanto atuei como supervisora

Alguns dos pressupostos que posso localizar nessas experiências de formação têm relação com a forma como venho compreendendo a ideia de mediação entre a arte e o público nas minhas experiências como educadora no CCBB junto ao AEP, a ideia de mediação como um espaço de educação não reprodutiva na qual os atores nela envolvidos não seriam “sujeitos passivos e reprodutores de informações”, mas, “sujeitos ativos que interagem e se apropriam de conhecimentos” (COUTINHO, 2009, p. 174). Compreender a mediação deste modo é considerar que:

[...] várias camadas de referências contextuais se sobrepõem, relacionando- se e interferindo na ação, e devem ser levadas em consideração no processo de mediação; são elas: as do objeto ou obra; as dos sujeitos envolvidos, leitores e mediadores; e as do lugar em que a ação se desenrola (COUTINHO, 2009, p. 177).

Para Rejane Coutinho, o contexto da obra de arte seria aquele de mais fácil delimitação, pois abrangeria os discursos produzidos ou em produção pelos críticos e historiadores da arte, no caso da arte contemporânea e, que podemos estender, no caso dos bens patrimoniais do MCSP, para outras áreas de conhecimento como a antropologia, arquitetura, arqueologia e história. Os outros contextos envolvidos na mediação, dos leitores e mediadores seriam definidos e construídos por seus diferentes referenciais culturais e sociais que influenciam o processo de construção de conhecimento. Fundamentada nos estudos de Bernard Darras, Coutinho propõe que pensemos na relação entre as concepções de arte e de cultura dos mediadores e as do cenário em que a mediação ocorre.

A partir dessas perspectivas, no cenário do MCSP é possível perceber que as concepções de arte e cultura dos mediadores se estendiam para outros campos como o da educação e da história, nos ajudando a pressupor que seus repertórios e experiências constituam as camadas dos diversos contextos articulados nos processos de mediação, e que precisavam ser evidenciados e acolhidos na formação contínua por meio de estratégias que favorecessem um olhar crítico e reflexivo sobre elas. Assim como, ao compreendermos a mediação como um espaço de interação e ativação de conhecimentos, portanto, de aprendizado, também podemos pressupor que o processo de formação contínua do educador/mediador não se circunscreve em espaços e tempos formalizados e institucionalizados de formação, como cursos, encontros, reuniões e dinâmicas sob a condução de outro educador ou formador. Esses tempos e espaços precisam ser preservados e, muitas vezes, conquistados e negociados com as instituições, como em muitos momentos foi necessário com a direção e administração do MCSP/DPH. Mas, como situação de formação, eles não ocorrem desarticulados dos processos de mediação assim como de outros momentos formativos, às vezes mais diluídos ou isolados no cotidiano do

educador, como poderíamos considerar sobre aqueles dedicados as leituras, elaboração de relatórios ou de planejamento de propostas e materiais de mediação.



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Hoje, ao rever esse processo de formação que nos museus e instituições culturais costumamos chamar de inicial, compreendo-o como uma trama cujos fios começam a ser tecidos por experiências anteriores, não só minhas, mas de todos os educadores. Então, em que sentido este momento seria inicial? Quando ele seria inicial? Para quem? O contato com um novo cenário e com novas pessoas poderia caracterizar esse momento como inicial, no sentido da ideia do novo como nascimento, começo, início. Uma formação inicial entendida como primeiro contato com um projeto ou uma exposição, onde também estão implicadas as primeiras, e iniciais, aproximações com as concepções e abordagens de mediação e formação do Arteducação Produções, no caso do projeto educativo aqui abordado. Entretanto, no sentido que busco atribuir a essa experiência em minha formação, ela é inicial não só por aquilo que deflagrou e proporcionou em minha trajetória como educadora a partir de um determinado ponto em diante. Ela é inicial, por representar um processo de iniciação e descoberta como formadora, por meio de movimentos e deslocamentos não lineares que precisei operar internamente ao viver a experiência no MCSP e ao olhar para a formação do outro e para a minha própria com a ajuda dessa pesquisa.

Identificar alguns pressupostos na formação inicial e projetá-los na formação continuada desenvolvida no âmbito do projeto educativo do MCSP é também percebê-los em continuidade em minha própria trajetória. Constituída por partes que se conectam, entrelaçam e se fundem como em uma experiência no sentido atribuído por Dewey:

[...] cada parte sucessiva (das experiências) flui livremente, sem junturas nem vazios, para aquilo que vem a seguir. Ao mesmo tempo, não há

sacrifício da identidade própria das partes. Um rio, enquanto distinto de um reservatório, flui. Mas seu fluxo proporciona uma precisão e um interesse a suas partes sucessivasmaior do que os existentes nas partes homogêneas de um reservatório. Em uma experiência, o fluxo vai de algo a algo. Como uma parte conduz a outra e como outra parte traz aquela que veio antes, cada uma ganha distinção em si própria. O todo permanente é diversificado por fases sucessivas que constituem ênfases de seus variados matizes (DEWEY, 1980, pg. 84).

Mas, se percebo as continuidades ou aquilo que é continuo em minha formação, em que sentido a experiência do MCSP teria sido singular? Um caminho para responder seria formular a pergunta de outra forma: quando ela se tornou singular? Uma resposta, talvez entre outras que possam surgir, seria pensar que o processo de reflexão e escrita desta experiência, deflagrado pela pesquisa de mestrado, tornou-a uma experiência singular. Outro caminho para ampliar e refletir sobre essa questão seria qualificar esta experiência, investigar seus outros matizes, com a contribuição do olhar dos próprios educadores, com os quais vamos conversar no próximo capítulo.