Em quê os traços do hibridismo cultural impactam a prática docente destes sujeitos em Angola? E, em quê a tradução influencia a prática docente de profissionais que retornam à Angola para lecionar?
Estas são questões que ajudamos a clarificar neste estudo onde trouxemos como objetivo o de verificar o impacto dos traços do hibridismo cultural nas práticas dos angolanos egressos de universidades brasileiras partindo da perspectiva de si próprios e na de seus alunos. Para isso, usamos depoimentos de quatro docentes que estudaram no Brasil, mas também as respostas do questionário submetido ao crivo dos estudantes que, embora tenha sido usado apenas como complemento aos depoimentos dos docentes aos quais demos mais espaço, também contribuíram com informações para o alcance do desiderato deste trabalho.
Entendemos que uma vez experimentados na condição de homens e mulheres “dispersos”, os retornos destes(as) angolanos e angolanas a Angola – cuja presença no Brasil se deveu a uma política governamental sustentada por acordos bilaterais entre os dois países – não pode mais ser entendida naquela perspectiva antevista por Agostinho Neto, no poema “havemos de voltar”, pois nem a terra, nem o batuque, nem a frescura da mulemba, nem o café e o algodão, nem o diamante e o petróleo, nem as tradições, nem as pessoas e outros objectos são mais os mesmos. Tudo mudou inclusive estes sujeitos que estudaram na “terra dos outros” e que voltaram para sua “terra mãe” que agora não é mais a mesma.
Com base nos dados colhidos e ancorado à base teórica que tomamos como referência, de facto, percebe-se que a tradução dos traços resultantes do hibridismo cultural não tem impacto somente na actividade docente desenvolvida por estes homens e estas mulheres, mas também nas maneiras de perceberem-se a si próprios(as) como indivíduos dentro desta sociedade, pois com bem diz a Professora Tunga N´zola – na nossa língua Ibinda isso significa “construa a amizade” ou “construa o amor” – minha ida ao Brasil mudou-me muito. Me acho um pouco diferente. Estou um pouco mais sensível.
Foi, portanto, isso o que procuramos evidenciar ao situarmos, na fundamentação teórica, os quadros analíticos que mostram os fluxos das informações captadas através dos depoimentos destes docentes realçando os cenários das traduções dos traços do hibridismo cultural, em meio a suas práticas pedagógicas. Nesse sentido, percebemos que suas falas indicam-nos que as práticas distribuem-se em quatro eixos analíticos: teorias comprometidas, dialética da negação, tradução cultural e inserção do novo no mundo.
No eixo “teorias comprometidas”, captamo-lo, em seus depoimentos, a partir distinção que fazem nas falas ente teoria e prática, nas teorias que estão subjacentes nos seus relatos, os elementos com que os estes decentes dizem organizar o processo de ensino e aprendizagem, os efeitos que essas teorias têm no dia a dia do trabalho cotidiano e ainda nos elementos híbridos nas teorias emergentes nos seus relatos.
No eixo “dialética da negação”, enquadramos as falas dos docentes que demonstram como estes traduzem os signos escolares (professor, aluno, conteúdo escolar, avaliação e outros componentes da atividade em sala de aula), como correlacionam conteúdos advindos de culturas diferentes, como refletem as tensões no confronto de conteúdos advindos de culturas diferentes, a fusão da tradição e da modernidade, a desterritorialização (a convivência em um mesmo espaço de distintas temporalidades históricas) e, por fim, como a cultura escolar é recodificada pelos docentes ao serem confrontados com as experiências culturais vividas em outras esferas não escolares.
O eixo que denominamos “tradução cultural” foi onde mostramos, a partir de suas falas, como os significados são re-apropriados pelos professores e como eles os re-historicizam, como eles destroem a continuidade e a constância nas práticas pedagógicas, como eles negociam suas identidades culturais, como eles traduzem suas práticas para formas ocidentais, a instabilidade provocada pelo deslocamento da apropriação cultural (ambivalência e hibridização) e a instabilidade provocada pela presença de elementos estranhos, avessos ou como elementos intraduzíveis e como o presente aparece na tradução (imagens, tempos verbais).
Por fim, no eixo analítico que chamamos de “inserção do novo no mundo”, as traduções dos traços do hibridismo cultural aparecem nos
depoimentos por meio das repetições insurgentes, nas diferentes conotações que um mesmo signo pode ter em suas práticas docentes, nos elementos da fala do docente que se distanciam de sua fonte original, nos flash backs (introdução de novos cenários e de conflitos), nos elementos estrangeiros nos relatos que destroem as estruturas de referência, na negociação com as temporalidades, nos signos diferentes no tempo e no espaço e, na descanonização dos conteúdos originais o que é perceptível, nos depoimentos, por afirmações que indicam que os conteúdos ministrados são adaptados pelos docentes deixando, portanto, de ser canônicos.
São estes elementos didaticamente separados aqui porém, teoricamente conjugados entre si – condição fundamental para seu entendimento – é que pudemos ver manifestas as traduções dos traços do hibridismo cultural destes angolanos no espaço geofísico e sócio-cultural de sua origem, diferentemente da tradição vigente neste tipo de estudos que procuram perceber o indivíduo a partir da “nova cultura”, ou seja, enquanto vivente na diáspora.
Estes meandros levaram-nos a concluir que as práticas pedagógicas destes sujeitos imersos naquilo que denominamos “escola angobrasileira”, possuem características que os aproximam ás práticas comuns nas instituições onde estudaram no Brasil, mas que não os distanciam totalmente daquela onde trabalham em angola, no que concerne ás formas de relacionamento que estabelecem com os alunos (menor hierarquia nas relações, abertura no trato com os alunos, facilidade de interação entre professor e alunos), no processo avaliativo (uso de seminários, trabalhos em grupo relacionado-os, ás vezes, a provas escritas), no tratamento dos conteúdos (deslocando o professor do lugar do “dono do saber” e trabalhando, sempre que possível, com um olhar descanonizado) etc., o que exige que tenham que buscar estratégias discursivas e didáticas para se conciliarem entre as culturas escolares. Neste sentido, eis as estratégias de conciliação que percebemos em suas falas: o diálogo e a amizade com os alunos, conceber o aluno como sujeito no processo de ensino e aprendizagem, o contrato didático e a simplicidade. Mesmo assim, é bom salientar que a instabilidade por estar nesse lugar, muitas vezes traz a ribalta elementos estranhos, avessos e até intraduzíveis como, por exemplo, a formalidade existente entre professores e alunos que produz um
grande distanciamento entre estas pessoas e não há uma explicação para esse comportamento.
Entendemos que com estas palavras consideradas finais, mas não
definitivas, contribuir para se pensar 1) de um modo mais amplo, de que
maneira nós docentes traduzimos os conhecimentos aos alunos e, de maneira mais restrita, de que forma nós docentes que vivenciamos uma experiência formativa na “diáspora” traduzimos, na prática docente, os traços provenientes dessa formação; 2) podemos também pensar em quê maneira as instituições formadoras podem contribuir, na diáspora, para que as distâncias entre as culturas de formação e as de origem não sejam tão longas; 3) pensamos ter podido contribuir ainda para se começar a pensar nos significados desta “escola angobrasileira” para os futuros programas/projectos de cooperação e intercâmbio interinstitucional entre as universidades dos dois países.
Agora sim, para terminar, deixo para nossa reflexão o poema de Agostinho Neto, pois ele mesmo quando o escreveu estava na diáspora talvez, por isso, hoje temos que entendê-lo e pensá-lo como um poema diaspórico, porém não mais como eu que finalizo a escrita desta tese estando no Brasil, cujo projeto e dados foram gerados em Angola em meio a tantas idas e vindas carregando comigo as ferramentas das novas tecnologias, dentro ou fora do país, nos aviões, em aeroportos – lembro-me da feliz greve dos aeroviários no aeroporto Charles de Gaulle, em París, que fez atrasar o vôo permitindo-me traçar mais algumas linhas desta tese, ou ainda a greve geral dos trabalhadores em Espanha que me obrigou a ficar com dois dias livre de compromissos de trabalho em Madrid, aproveitando-os para tentar escrever – e tantos outros lugares e em lugar nenhum, sempre pensávamos em chegar aqui, mesmo estando agora na “terra dos outros” ou é na “minha terra”? Eis o