Kişisel Etkenler

Okuma alışkanlığının kazanılmasında belirleyici etkenlerden bir bölümünü kişisel etkenler oluşturmaktadır. Bireyin kitaba ve okumaya karşı gösterdiği ilgi okuma alışkanlıklarını da doğrudan etkilemektedir. Hatta Yavuz (1987, s.267) gibi okuma alışkanlığında tek ve en önemli olgunun kişinin okumaya karşı duyduğu istek ve yeteneğin olduğunu söyleyenler de bulunmaktadır. Pek çok yazar ve bilim adamı okuma alışkanlığı kazanmalarında içlerinde var olan ilgilerin rolüne vurgu yapmışlardır (Đmrak, 2006, s.201-240).

Đlginin oluşma sürecinde okuma yetersizlikleri de önemli bir etkendir. Avusturya’da 40.000’den fazla okuma testi ve okunan kitap kayıtları incelendiğinde pek çok öğrencinin iyi okuyamadıkları için kitap okumadıkları ve okumayı bir alışkanlığa dönüştüremedikleri görülmüştür. Okuma-anlama düzeyindeki başarı oranı

arttıkça okumaya duyulan ilgi de artmakta ve okuma alışkanlığı yerleşmektedir (Bamberger, 1990: 10). Küçük yaşlardan itibaren sık sık okuma çalışmalarının yapılması okuma alışkanlığının yerleşmesini sağlayacaktır (Sangkaeo, 1999). Đlköğretim öğrencilerinin okuma alışkanlıklarını etkileyen etkenler arasında kitaplarla önceki yıllarda yaşanan deneyimlerin önemi yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur (Palmer vd., 1994). Özellikle erken yaşlarda çocukların okumaya motive edilebilmeleri için farklı metinler üzerinden ilgilerinin harekete geçirilmesi önemlidir. Bunun ilk adımını da okuma kitaplarının seçiminin öğrenciye bırakılması oluşturmaktadır. Đlerleyen yıllarda ise metin ve tür farklılaşmasına gidilmelidir (Yıldız, 2006, s.118, 124). Böylece, okuma alışkanlığının kazanılmasında önemli etkileri olan kişisel ilgiler ve beklentiler harekete geçirilecek, birey ilerleyen dönemlerde farklı bir etkiye ihtiyaç duymadan okuma çalışmalarını sürdürebilecektir.

1.1.5.1.2. Çevre Etkenleri

Đnsanların okuma alışkanlığını kazanmalarında ve okumayı estetik bir zevk hâline getirmelerinde çevre unsurunun etkisi inkâr edilemez (Tekışık, 1992, s.1). Başta aile ve okul olmak üzere bu etkinin sınırları oldukça geniştir. Bireyin aileden başlayarak karşılaştığı sosyal çevre, onun öğrenme alanlarını, doğal olarak okuma beceri ve alışkanlığını da etkilemektedir (Özbay, 2006, s.163). Çevre faktörleri içinde yaşanan yerleşim birimi bile okuma alışkanlığını şekillendirebilmektedir. Đlköğretim 4. ve 5. sınıflar üzerinde gerçekleştirilen araştırmada yaşanılan yerleşim birimi küçüldükçe imkânlara ulaşma yetersizlikleri sebebiyle okuma alışkanlığının da azaldığı sonucuna varılmıştır (Keleş, 2006).

Son yıllarda okuma alışkanlığının azalmasında televizyonun etkisinin yoğun olduğu yönünde eleştirilerle karşılaşılmaktadır. Bu eleştirideki gerçeklik payı inkâr edilemez. Ancak, eleştirinin ötesinde, televizyonun izlenme şekli ve amacının tartışılması daha yararlı olacaktır (Demir, 1997, s.52). Araştırmalar öğrencilerde düşen okuma performansının ve alışkanlığının televizyon izleme alışkanlığı ile de yakından ilgili olduğunu göstermektedir. Televizyon izleme süresi haftada 10 saati geçince olumsuz etkiler görülmeye başlanmaktadır (Akt. Lehr, 1986, s.1-3).

Okuma ile ilgili becerilerin kazandırılmasının ötesinde genel anlamıyla okumayı sevdirmek ve olumlu tutum kazandırmak da önemlidir. Bu süreç sonunda bireylerde okuma alışkanlığının bir davranış olarak yerleşmesi beklenir. Okumayı sevmek, okumaya ilgi duymak ve motive olmak çocukların bireysel olarak yalnız kazanabilecekleri davranışlar değildir (Akyol, 2007-a, s.17). Eğitim süreci içinde, özellikle ilköğretim ikinci kademe seviyesinde yapılacak çalışmalarda çevre şartlarının etkisi belirgin olarak hissedilmektedir. (Sanacore, 2000, s.157). Okuma alışkanlığının kazandırılması sürecinde aileler, öğretmenler, idareciler ve akran grupları gibi birçok etken bazen tek başına bazen de işbirliği hâlinde bireylerdeki okuma alışkanlığını geliştirebilmektedir. Okuma alışkanlığının kazanılmasındaki çevre etkenlerini aile, okul, arkadaş çevresi, kitaplar, programlar gibi alt başlıklarla açıklamak mümkündür.

1.1.5.1.2.1. Aile

Đnsan doğumundan itibaren kendini sosyalleştiği bir doğal çevre içinde bulur. Đçinde yaşanan toplumun kültürel değerleri, değer yargıları ve hayatı algılayış şekli öncelikle aileden öğrenilir. Okuma, okumaya değer verme ve okuma alışkanlığı kazanma anlayışlarında da ilk izlenimler ailede kazanılır (Bircan ve Tekin, 1989, s.400). Erken yaşlardan itibaren başlangıçta çocukla birlikte yapılacak okuma faaliyetleri, onun dil becerisini kazanmasını olumlu yönde etkileyecektir (Crowe, 2000). Bedensel ve ruhsal gelişimin hızla ve etkiye açık bir süreçle geliştiği çocukluk ve gençlik dönemlerinde ailelerin uygun yönlendirmeleri okuma alışkanlığını da etkiler. Yapılan araştırmalar, evde anne ve babanın desteklediği okuma faaliyetlerinin bireylerin okuma motivasyonlarını, gönüllü okumalarındaki okuma sıklığını ve okuma becerilerinin gelişimini hızlandırdığını ortaya çıkarmıştır (Yılmaz, 1993, s.32; Baker, 2003). Yetişkinlerin eğitim seviyesinin düşüklüğü, okumaya ilgisizlik ve okuma alışkanlığının kazanılmaması çocukların da okumaya ve okuma alışkanlığına ilişkin tutumlarını etkileyebilecektir. Bu olumsuz etkileri değerlendiren Sağlamtunç (1994-a, s.141) ailelerin bazen bilinçsiz olarak da okuma alışkanlığını engelleyebildiğini belirtmektedir. Ailelerin çocukları çeşitli yollarla okumaktan soğutmalarını şu başlıklar altında değerlendirmek mümkündür:

1. Okuma zevkini engelleme (Çocuğa çok fazla okuduğunu söyleme, çocuk okumak istediği hâlde oyun oynamasının daha sağlıklı olduğunu söyleme).

2. Okumayı denetim altına alma (Çocuğun okumaktan keyif aldığı kitap, dergi vb. yasaklama, çocuğa okuma zevki vermeyecek kitapları okuması için verme).

3. Çocuğa daha çok okuması gerektiğini söyleyerek baskı yapma. 4. Tamamen ilgisiz davranma.

Aile, çocuğun gelişim sürecinde pek çok alanda olduğu gibi okuma becerisinin gelişiminde de önemlidir. Ailenin sosyoekonomik durumu bile bireyin dil becerilerinin dolayısıyla okuma becerisinin gelişimini etkilemektedir (Avcıoğlu, 2000, s.10). Çocuklarda okuma alışkanlığının yerleştirilebilmesi için erken yaşlardan itibaren ilgi uyandırmaya dikkat etmelidir. Küçük yaşlarda ailenin anlatacağı başta masal ve hikâyeler olmak üzere bütün sözlü edebiyat ürünleri çocuğun okumaya olan ilgisini de arttıracaktır (Tezcan, 1985, s.323; Gökşen, 1985, s.28; Tür ve Turla, 1999, s.13). Erken yaşlarda masallarla başlayan bu okuma kültürünün yerleşmemesi sadece okuma alışkanlığını değil, kültür sürecini de etkileyecektir. Mukti vd. (2000) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, çocuklarıyla ilgilenmeyen ve onlarla okuma- anlatma çalışmaları yapmayan ailelerin çocuklarının yabancı kaynaklı hikâye ve masalların okunmaya başlamasıyla kendi kültürlerine yabancı kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca ailelerin çocukların ilgileri konusunda bilgi sahibi olmaları önemlidir. Erken yaşlardan itibaren önerilecek kitaplarda özensiz tutum okuma alışkanlığı ve estetik beğeni düzeyinin de düşmesine yol açar (Göknil, 2000, s.148).

Çocukların okumaya yönelik ilgilerinin aile tarafından desteklenmemesi ilerleyen yıllarda okulla birlikte başlayacak okuma çalışmalarının bir alışkanlığa dönüşmesini engeller (Özçelebi ve Cebecioğlu, 1989, s.44). Okulla birlikte bir “ödev ve zorunluluk” duygusuyla gerçekleştirilen okuma, okul bitince neredeyse tamamen bırakılır. Ailenin okulu tamamlayan bir görev üstlenmesi ve okulda kazanılan becerilerin pratiğe döküldüğü bir yer olması okuma becerisini ve dolayısıyla alışkanlığını olumlu yönde etkileyecektir (Tinker ve McCullough, 1968, s.410).

Türkiye’de aileler, konuya ilişkin sistemli bir destek ve rehberlik faaliyeti yürütmediği için istenilen okuma alışkanlığı düzeyine ulaşılamamaktadır. Oysaki,

okuma alışkanlığının kazanılmasında ebeveynin rolü son derece önemlidir. Anne ve baba, çocuğun okuma alışkanlığı kazanmasında ve bunu bir zevk hatta yaşam biçimi hâline getirmesinde öncü olmalıdır. Çocukların daha 18 aylıkken kitap sayfalarını çevirmeye başladığı bilinmektedir. Kitabın, hayatın en önemli değerleri arasında bulunduğunu bizzat kitap okuyarak göstermek durumunda olan anne ve babanın evde bir kitaplık oluşturması ve çocuğuna oyuncağın yanı sıra kitap alması onda kitap sevgisinin oluşmasına yardım edecektir (Gönen vd., 2004: 9).

Aileler okuma alışkanlığının kazandırılmasında model olma yanında uygun yönlendirmeler yapmada da önemli rollere sahiptir (Calp, 2005, s.95). Başta kütüphaneler ve kitapçılar olmak üzere okuma alışkanlığının yerleşmesine hizmet edecek yerlere yönlendirmede ailelerin belirgin etkileri bulunmaktadır. Uygun örneklerin seçilerek tavsiye edilmesi ve evde uygun okuma ortamının sağlanması ailenin çocukların okuma alışkanlığı kazanmalarında üzerine düşen sorumluluklardandır (Maraşlı, 2006, s.75-79).

Ailelerin çocuklarının okumaya karşı olan ilgilerini harekete geçirebilmek için küçük yaşlardan itibaren ev içinde bazı konulara dikkat etmeleri gerekmektedir (Demir, 1997, s.52). Ailelerin okuma alışkanlığını kazandırabilmek için dikkat edebilecekleri bazı unsurları şu başlıklar altında toplamak mümkündür:

- Çocuk doğduğu andan itibaren oyuncaklar yanında renkli, ilgi çeken kitaplarla da tanıştırılmalıdır.

- Evde çocuğun sürekli görebileceği bir kitaplık olmalıdır.

- Ev içinde anne ve baba kitap, dergi, gazete vb. okuyarak çocuğa örnek olmalıdır.

- Özellikle küçük yaşlardaki çocuklara ilgi çekici masal ve hikâyeler anlatılmalıdır.

- Kitap okuma başlangıçta bir oyun gibi başlamalı, çocuklar sıkılmamalıdır. - Önemli günlerde çocuğa kitap hediye edilmesi, kitabın değerine ilişkin

olumlu bir bakış açısı kazanılmasını sağlar.

- Çocukların halk kütüphanesi ve kitap kulüplerine üye olmaları teşvik edilmelidir.

- Anne ve baba çocuğunu kitapçılara götürmeli, kitap ve yazar söyleşileri gibi etkinliklere katılmasını teşvik etmelidir (Yılmaz, 2000, s.456-457).

Aileler çocukları için seçtikleri ve onlara tavsiye ettikleri kitapların olumlu değerler geliştirme niteliğine sahip, bakış açısı kazandıran, millî ve evrensel değerleri içeren, dili doğru kullanan ilgi çekici ürünler olmasına dikkat etmelidirler (Tezcan, 1985, s.322-323). Ayrıca okuma alışkanlığının yerleşmesi ve kitaba değer verme duygusunun kazandırılması için aileler çocuklarına harçlıklarının bir bölümüyle kitap alma bilincini yerleştirmeye çalışmalıdırlar. Ailelerin ders çalışmayı kitap okumadan daha önemli göstermeye çalışması da alışkanlık oluşturmayı engelleyebilmektedir (Sevim, 2006, s.79-84).

Ailede verilecek kitap ve okuma bilinci bireyin başta eğitim hayatı olmak üzere bütün hayatını etkiler. Küçük yaşlarda yapılacak yönlendirmeler okumanın bir alışkanlık olarak kazanılmasını da sağlayacaktır.

1.1.5.1.2.2. Okul ve Öğretmen

Ezbere yönelten bir eğitim anlayışından kurtulmak kurum olarak “okul”un okuma alışkanlığı kültürünü yerleştirmesinde en önemli adımı oluşturur. Öğrencilerde okuma alışkanlığının geliştirilmesi ancak araştırmacı, sorgulayıcı ve öğrencinin merkezde tutulduğu bir eğitim sistemiyle gerçekleştirilebilir. Bu yolla öğrenci araştırma yeteneğini geliştirecek, hem kendisini hem de ülkesini ilgilendiren olayları sorgulayabilecek ve bunlara eleştirel bir bakış açısıyla yaklaşabilecek düzeye ulaşır (Gömleksiz, 2004-b, s.5). Okuma alışkanlığının yerleştirilmesinde okul içinde özellikle rehberlik görevini yürüten öğretmenlere önemli sorumluluklar düşmektedir. Öğretmenlerin öncelikle, okumanın eğitim sürecinin tamamında ve kişisel gelişimde kazanılması gereken en temel becerilerden biri olduğu düşüncesini, başta tutum düzeyinde olmak üzere öğrencilerine aktarması gerekir. Bu sadece Türkçe öğretmenlerinin sorumluluğunda da değildir (Gönen vd., 2004, s.9). Farklı alanlardan da olsa öğretmenler okuma alışkanlığının kazandırılabilmesi için ortak bir bakış açısıyla çalışmalara katılmalı, aile ile yakın ilişki kurarak okuma alışkanlığının ebeveyn ve öğretmen arasındaki sıkı işbirliğiyle yerleştirilmesine gayret etmelidir (Yılmaz, 2000, s.457).

Eğitim sürecinin ilk yıllarında görülen yoğun motivasyon ve öğrenci ilgisi çocukların okuma alışkanlıklarını olumlu yönde etkilemektedir. Ancak yıllar

ilerledikçe öğrencilerin ilgi alanları değişmekte, hayattan beklentiler artmakta ve başka eğlence ve çalışmalar okumanın yerini almaktadır (Özçelebi ve Cebecioğlu, 1989, s.45-46). Yıllar ilerledikçe azalan okuma ilgisini canlı tutmak için okullarda öğrencilerin değişen ilgilerine uygun okuma malzemelerinin bulundurulması ve yönlendirmelerin doğru yapılması gerekir. Ayrıca, Türkiye’de ailelerin okuma alışkanlığı kazandırmada yeterli desteğinin olmadığı düşünüldüğünde (Yılmaz, 2007, s.133) öğretmenlerin ve okulların sorumluluğunun önemi daha çok ortaya çıkmaktadır.

Bireylerin eğitim sürecinin önemli unsurlarından biri okul ve öğretmenlerdir. Okumaya ve okuma alışkanlığına yönelik olumlu tutum ve davranışları bulunan bir öğretmen, öğrencilerine de olumlu tutum geliştirme de model olur (Gambrell, 1996, s.20). Öğrencilerin pek çok davranışı model örnekleri dikkate alarak kazandıkları düşünüldüğünde öğretmenlerin sınıf içindeki uygun modelleri oluşturması beklenir (Quandt, 1983, s.282). Đstekli birer okuyucu olan öğretmenler, farklı etkinlikleri de kullanarak öğrencilerinin okuma motivasyonlarını yükseltirler ve okuma alışkanlığı kazanmalarını sağlarlar (Hill ve Beers, 1993; Applegate and Applegate, 2004, s.555). Ancak öğretmenlerin öğrencilerine okuma alışkanlığını kazandırabilmeleri için öncelikle kendilerinin de bu alışkanlığa sahip olmaları gerekmektedir. Saracaloğlu vd.’nin (2003) yaptığı araştırma ülkemizde öğretmen adaylarının istenen düzeyde okuma alışkanlığına sahip olmadıklarını ortaya koymaktadır. Ayrıca öğretmen adaylarının sosyoekonomik düzey farklılıkları da okuma alışkanlıklarını etkilememektedir. Applegate ve Applegate’in (2004) üniversitedeki öğretmen adayı öğrenciler üzerinde yaptığı araştırmada öğretmen adaylarının yarıdan fazlasının (%54.3) isteksiz okuyucular olduğu sonucuna varılmıştır. Benzer şekilde McNinch ve Steelman (1990) ile Olsen ve Gillis’in (1983) yaptıkları araştırmalar da öğretmen adaylarının yeterli düzeyde kitap okumadıkları ve okumaya karşı olumlu tutum taşımadıklarını göstermektedir (Akt. Gömleksiz, 2004-b, s.3). Aydın-Yılmaz (2006) tarafından yapılan bir diğer araştırmada da öğretmen adaylarının okuma alışkanlık düzeyleri yeterli bulunmamıştır. Öğretmenlerin okuma alışkanlıklarında görülen düşük oran mesleki kaygılara ve okumaların yoğunlukla meslekî okumalara yönlendirilmesiyle de açıklanabilir. Eicher ve Wood (2001, s.390) 75 ilkokul öğretmeni üzerinde yaptıkları araştırmada, öğretmenlerin meslekî dergileri özellikle

de sınıf içi etkinlikleri destekleyen yazıları okudukları sonucuna varılmıştır. Türkiye’de yapılan bir diğer araştırmada ise öğretmenlerin sadece %28’inin ayda bir kitap okuduğu tespit edilmiştir (Özen, 2001, s.45). Öğretmenlerin yetiştirilme sürecinde mesleki formasyon içinde branş farkı gözetilmeksizin okuma alışkanlığını geliştirme çalışmalarına yer verilmesi ileride model olacak öğretmenler için önemlidir (Tekışık, 1992, s.2). Öğretmenler okul ve sınıf kitaplıklarının etkin olarak çalışmasını sağlama, sınıfların abone olacakları dergilerle güncel konuları da takip etmelerini sağlama, okul ve sınıf gazetelerinde başarılı okurlar ve kitaplar hakkında değerlendirmelere yer verme, okul-yayınevi-yazar bağlantısını kurarak uygun etkinlikler düzenleme gibi pek çok çalışmaya sınıf ve okul içinde yer verebilir (Sevim, 2006, s.85-89). Öğretmenlerin çocukların okuma alışkanlıklarının geliştirilmesinde üzerine düşen görevleri ve yapabileceklerini şu başlıklarda özetlemek mümkündür:

- Okunmasını gerekli gördüğü kitaplardan oluşan sınıf kitaplığının oluşturulmasını sağlamak,

- Kitapları öğrencilerin kolayca ulaşabilecekleri şekilde düzenlemek,

- Sınıf içinde yeri geldikçe okuma türleri hakkında değerlendirmelerde bulunarak öğrencilerin ilgisini çekebilecek eserleri onlara tanıtmak, - Öğrencilere vereceği ödevlerle bir okuma planı kavramı yerleştirmek, - Uygun zamanlarda öğrencileriyle okunan kitaplar hakkında konuşmak, - Okuma yarışmaları düzenleyerek çok okuyan öğrencileri kitapla

ödüllendirmek,

- Okuma alışkanlığı kazanmış öğrencilerini bu özelliklerinden dolayı takdir etmek,

- Sınıf ve okul gazetelerinde kitap tanıtım yazılarına da yer vermek (Kıbrıs, 2000, s.24-25).

Öğretmenler tarafından yapılacak çalışmalar bilinçli, sistematik ve planlı olmalı, ancak öğrencileri zorlayan bir anlayışla gerçekleştirilmemelidir. Bu çalışmaların başarıya ulaşabilmesi için öğretmenin de yeterli oranda çocuk kitabı ürünlerini okuması önem taşır (Bamberger, 1990, s.47). Ayrıca okullarda düzenlenen etkinlikler içinde de okuma alışkanlığını geliştirici faaliyetlere yer verilmektedir. Her yıl Kasım ayında “Çocuk Kitapları Haftası” ve Mart ayında “Kütüphaneler Haftası”

kutlanmaktadır. Bu haftaların kutlanması başta olmak üzere imkânlar dâhilinde gerçekleştirilecek etkinlikler kitaba ve okumaya karşı olan ilgiyi canlı tutacaktır.

1.1.5.1.2.3. Programlar ve Yönetmelikler

Genel anlamda okulun ve eğitim sisteminin bütünü içinde değerlendirilebilecek olan programlar ve yönetmeliklerin, okuma alışkanlığını kazandırma çalışmalarının bilinçli ve planlı bir şekilde yürütülmesinde önemli işlevleri bulunmaktadır. Eğitim sürecinin planlanması öncelikle oluşturulan eğitim programları ile gerçekleştirilmektedir. Bu programların hazırlanmasında toplumların ve bireylerin ihtiyaçları göz önüne alınır. Yapılan ihtiyaç analizleri sonucunda hedefler belirlenir. Programın içerik düzenlemesi, ölçme ve değerlendirme süreçlerinin oluşturulması bu analizler doğrultusunda gerçekleştirilir (Bilen, 2006, s.5-12, 24-45). Ayrıca belirlenen hedeflerin uygulanabilirliği ve davranışa dönüştürülecek şekilde belirlenmesi de önem arz eder (Sönmez, 2007, s. 27-29, 45- 48).

Program geliştirme bir süreç olarak değerlendirildiğinde hedeflerin belirlenmesi, içeriğin düzenlenmesi, öğrenme-öğretme sürecinin oluşturulması ve değerlendirme arasında dinamik bir ilişkiler bütününün olduğunu söylemek mümkündür (Demirel, 2006, s.5). Ayrıca okuma becerisinin geliştirildiği temel ders olan Türkçe programları da bu doğrultuda özenle düzenlenmeli, hem eğitim hem de öğretim amaçları için hedefler belirlenmelidir (Özbay, 1997, s.34-35).

Yapılan araştırmalar uygun programların izlenmesi durumunda öğrencilerin okuma alışkanlıklarının geliştirilebileceğini göstermektedir (Brown vd., 1986, s.54- 56; Jostes, 1993; Wittrock, 2003). Okulda izlenen eğitim sürecinin belirlenmesini sağlayan programların okuma alışkanlıklarına ilişkin hedeflere yer vermesi önem taşımaktadır. Bu araştırmanın gerçekleştirildiği dönemde 8. sınıflarda uygulanmaya devam edilen 1981 Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programında anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik belirlenen özel amaçlarda; “Kitap sevgisini geliştirerek boş zamanları kitap okuyarak değerlendirme alışkanlığını kazandırmak” (MEB, 2000, s.12) amacına yer verildiği görülmektedir.

1981 Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı’nın “Yöntem” bölümünde “Öğrencilere Kitap Okutma Çalışmaları” başlığı altında öğrencilerin hayata ve dünyaya ders dışında okuyacakları kitaplarla hazırlanacakları belirtilerek okuma alışkanlığının kazandırılması istenmiştir. Hayat deneyimleri kitaplarla kazanılacaktır. Bu süreçte öğretmenler uygun rehberlik çalışmaları yapmalı ve tavsiye edecekleri kitapları dikkatli seçmelidirler. Öğretmenler öğrencilerine kitap tavsiye ederken öncelikle okuma eğilimlerinden hareket etmelidir:

“Çocuğa okuma eğilimine uygun ve anlayacağı eseri tavsiye etmelidir. Bundan başka, çocuğa tavsiye edilecek eserler değerli olmalı, onun ilgisini çekecek, klâsik, yani okulda okutulabilecek bir nitelik taşımalı; konusu yurt, ulus ve doğa sevgisini aşılayıp besle- meli, millî şuuru, ulusal coşkuyu güçlendirici olmalı; ahlâk duygusuna aykırı bulunmamalı; hayata karşı iyimserlik, insanlığa karşı sevgi aşılamalı; Türk tarih ve inkılâbının özelliklerini gösterebilmeli; çocuğu düşündürüp duygulandıran, ona neşeli ve sağlıklı karakter kazandıracak nitelikte, üslûbu sağlam eserler yeğ tutulmalıdır.” (MEB, 2000, s.36)

Yine eğitim sürecinde kullanılacak “Araç ve Gereçler”e ilişkin yapılan açıklamalarda ders kitabı dışında okuma materyallerine yer verilerek okuma alışkanlığının kazandırılması istenmiştir:

“Başvurma kitaplarının yanında masal, roman, biyografi, piyes gibi kitaplar öğrenci ruhunun doğrudan doğruya beslendiği kitaplardır. Bu kitapları okumakla, öğrencinin farkına varmadan, hem kelime dağarcığı zenginleşir, hem anlatım gücü gelişir, hem de dünya görüşü genişler. Ayrıca öğrenci, ömür boyunca sürecek, onu yenileştirecek, yeniliklere ayak uydurabilmesini sağlayacak bir okuma alışkanlığı kazanır.

Bunun için, öğretmen, en yetersiz koşullarda bile, hiç olmazsa bir masanın üstünde her zaman için yeter sayıda kitaptan oluşan küçük bir kitaplık kurabilir her ay sıra ile yeni bir kitap edinebilir. En azından, çocuk dergilerinden, gazetelerden, dergilerden vb.den uygun ve yararlı masal, öykü, biyografi, resim karikatür vb. bir duvar levhasına bir süre için iliştirilebilir. Bunların sık sık değiştirilmesi, öğrencinin bilgisini canlı tutar. Bütün bu eserlerin Millî Eğitim Bakanlığınca incelenmiş ve tavsiye edilmiş olması gerekir.” (MEB, 2000, s.38)

1981 programında okuma alışkanlığının ve okuma kültürünün yerleştirilmesinde önemli bir yeri olan kütüphanelere de dikkat çekilerek okul ve

sınıf kitaplıklarının oluşturulması istenmiştir. Böylelikle öğrencilerin kitaba ulaşmaları kolaylaştırılacaktır:

“Öğretmenler, özellikle sınıflarda, okul kitaplıklarında bulunan kitapların öğrencilerin düzeyine ve ilgilerine uygun ve nitelikli olmasına özen göstermelidirler.

(…)

Öğrenciler, cinslerine, yaşlarına, yaradılışlarına göre ayrı ayrı türden kitaplara ilgi duyarlar. Đlgi alanları genellikle resimden yazıya, dergiden kitaba, olay yazılarından düşünce yazılarına, eğlenceden incelemeye doğru gelişir. Bununla birlikte sınıflara göre şöyle bir sıralama yapılabilir:

1. I. ve II. sınıflarda basit masallar, hayvan öyküleri, bol ve büyük boyda resimli az yazılı kitaplar, boyanacak resimli kitaplar, albümler, oyun kitapları vb.

2. III. sınıfta efsaneler, masallar, gerçeğe yakın öyküler, başvurma kitapları, çocuk dergileri vb.

3. IV. ve V. sınıflarda çocuk romanları, tarih öyküleri, gezi yazıları, biyografiler, anılar, büyükler için yazılmış ünlü eserlerin bu yaş çocuğuna göre uyarlanmış baskıları, şiir kitapları, piyesler vb.

4. VI., VII. ve VIII. sınıflar için düzeye uygun ve nitelikli her türden kitaplar.” (MEB, 2000, s.38-39)

Seçilecek kitaplarda düzeye uygunluğun öncelikli ölçütlerden biri olması ve farklı sınıflarda farklı ürünlere yer verilmesinin istenmesi öğrencilerin ilgilerinin de dikkate alındığını göstermektedir. Böylece eğitim süreci boyunca çocukların farklı