Kişiler Arası Sorun Çözme ve Eğitimine Yönelik Yurt Dışında Yapılan

Spivack ve Levine (1963) tarafından davranışsal uyuma yönelik kişiler arası problem çözme ile ilgili ilk çalışma gerçekleştirildi. Denekler, duygusal rahatsızlığı olan iç tepisel olarak adlandırılan ergenlerdi. Ergenlere, test bataryasında yer alan üç görev verildi. İlk görev adım adım planlamaydı. Her bir ergen, belirlenen amaca yönelik adım adım plan yeteneği için test edildi. Süreç anlamlı sonuçsal düşünme olarak adlandırıldı. Bu planlama önüne geçen engellere yönelik öngörü ve ileri düşünceyi içermektedir. Anlamsal sonuçsal problem çözme testi hikayelerinden oluşmaktadır. Her biri simultane edilmiş, çözmeye yönelik gerçek yaşam problemleridir. Her bir hikâyenin sonu “ortadakini doldur” “arasında ne olduğunu söyle” veya “nasıl sonlanabileceğini söyle” şeklinde bitmektedir. Bir hikâye örneği burada verildi: “Bir gün George diğer bazı arkadaşları ile birlikteyken,

arkadaşlarından biri George’ye yönelik tiksindirici bir şeyler söyledi. George oldukça sinirlenmişti. Hikâye George’nin mutsuzluğuyla sonlandı. Diğer hikâyeler seksüel hareketleri, para ihtiyacı, intikam alma isteği ve arkadaş edinme gibi konulara yer vermektedir. İçtepisel adölesanlar, sunulan amacı gerçekleştirmede normal akranlarına göre daha az yetenek sergilediler. İkinci görev, sıralı düşüncedir. Her bir ergene verilen hikâyede daha sonra ne olduğu sorularak, ergenin hikâyeyi tamamlaması istendi. Burada örnek hikâye: “Bill avlanmaya gitmeyi sevmekte fakat kendisine avlanmaya gitmeye izin verilmemektedir. Bir hafta sonu Bill’in ailesi seyahate gitti ve kendisi evde kaldı. Yakın zamanda yeni bir silah almıştı. Pencereden, yakındaki ağaçlığa baktı ve avlanmaya gitmeyi düşündü. Ailesinin söylediği her şey Bill’in aklından çıkmaktadır ve acaba sonra ne oldu?”. Sonuçlar, içtepisel ergenler ne olabileceğine karar vermeden önce olası aksiyonları düşünmede normal akranlarından daha az eğilim gösterdiğini ortaya koymuştur. Üçüncü görev planlama ve öngörüydü. Bu prosedür planlanan veya sergilenen öngörüde basit anketi içermektedir. Örneğin, “izin verilen tatil planın var mı? Tekrar içtepisel grup onların diğer davranışlarıyla tutarlı olarak normal gruba göre daha az planlama ve öngörü yansıttılar (Spivack ve Shure, 1974).

Giebenk, Stover ve Fahl (1968) hayal kırıklığına uğratan durumları ele almada alternatif uyum yollarını 10- 12 yaş arasındaki içtepisel çocuklara öğrettiler. Çalışma sonunda, eğitim almayan çocuklara göre, eğitim alan çocukların hayal kırıklığına uğratan durumları ele alma yeteneğini geliştirdiğini buldular (Spivack ve Shure, 1974).

Shure ve Spivack (1970) düşük ve orta sınıftan elde edilen 50 normal ergen arasında probleme yönelik alternatif çözüm üretme ve davranış uyumu arasındaki ilişkiyi çalıştılar. Bu prosedürde ergene kişiler arası problem durumları sunuldu. Örneğin “Johny arkadaşının okuldan sonra onunla oynaması için arkadaş olmasını istiyordu. Johny bu durumda ne yapabilirdi? Ergen cevaplandırdıktan sonra “Başka ne yapabilirdi? diye soruldu. Daha başka hiçbir şey düşünemediğini söyleyene kadar devam edildi. Her bir ergenin davranışsal uyumu, öğretmeni tarafından ölçek yoluyla değerlendirildi. Sonuçlar ergenin, kişiler arası problem çözümünde alternatif çözüm

üretiminin sınıf içinde davranış uyumuna yönelik pozitif ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Spivack ve Shure, 1974).

D’Zurilla ve Goldfried (1971) çalışmalarında problem çözme eğitiminin etkisini değerlendirdiler. Problem çözme eğitimi içerisinde gönüllü 50 lisans öğrencisi üç gruptan birine random yöntemiyle yerleştirildi. Eğitim grubu, ön test - son test kontrol grubu ve sadece son test kontrol grubu. Eğitim, her biri 1,5 saat süren sosyal problem çözme sürecinin adımlarının yer aldığı beş oturumdan oluşmaktadır. Sonuçlar göstermektedir ki, eğitim seçeneklerin kalitesini etkilemekte, fakat alternatif seçeneklerin sayısını arttırmamaktadır. Alternatifler arasından etkili seçim yapmaya yönelik grupların yetenekleri üzerinde farklılık bulunmadı. Eğitim, alternatif çözüm oluşturmada öğrencinin yeteneğini artırmada etkiliydi. Eğitim alanlar, aynı zamanda eğitim almayan kontrol grubundan problem çözmede daha az içtepisel davranış kullandıklarını belirttiler (Dixon vd., 1979).

Platt ve Altman (1973) hastanede psikiyatri bölümünde bulunan ergenlerin yaşam problemlerine yönelik duyarlılıklarını incelediler. Ergenlerin yaşadıkları problemlere alternatif çözüm düşünmeleri ve olası sonuçları ele alma düşünceleri incelendi. Ergenlere bu konuda sorular yöneltildi. Örneğin, “John, en beğendiği programını seyretmek istemekte fakat onun arkadaşı diğer programı seyretmek istemektedir. Bu durumda John, televizyonu seyredebilmek için ne yapabilir?”. Normal kontrol grubuyla karşılaştırıldığı zaman, hastanede olan ergenler, tanımlanan amaca ulaşmaya yönelik daha az alternatif seçenek ve eyleme yönelme ifade ettiler (Spivack ve Shure, 1974).

Erwin ve Ruane (1993) yaptıkları çalışmada, çocukların bilişsel yeteneğini geliştirmeye yönelik kısa dönemli ICPS (ben problem çözebilirim) eğitim programının çocukların yeteneğine, okul ortamındaki sosyal davranışlarına ve onların sosyometrik statülerine etkisini incelemeyi amaçlamaktadır. Başlangıçtaki örneklem bir sınıfta 7-8 yaş aralığında 24 (10 erkek ve 14 kız) çocuktan oluşmaktadır. Katılımcılar eğitim (altı kız, altı erkek) veya kontrol (7 kız, 5 erkek) gruplarına rastgele atandılar. Analiz 20 katılımcıyla gerçekleştirildi (11 kontrol grup ve 9 deneysel grup). Sonuçlar göstermektedir ki, kontrol grubu eğitimden önce deneysel gruba göre daha fazla bilişsel beceriye sahip olmasına rağmen, eğitim

sonrası deneysel grup, alternatif çözüm ve sonuçsal düşüncede kontrol grubundan önemli derecede yüksek seviyeye sahip oldu (Rıxon ve Erwın, 1999).

Erwin (1994), dışlanmış çocuklar üzerinde, üç ayrı sosyal beceri eğitim programının (danışmanlık, model olma ve kişiler arası bilişsel problem çözme becerileri eğitimi) etkililik düzeylerini karşılaştırmayı hedefleyerek gerçekleştirdiği çalışmasında, sosyal beceri eğitiminin hangi teknik kullanılırsa kullanılsın, çocuğun sosyal etkileşimi, sosyal statüsü ve bilişsel problem çözme yetenekleri üzerinde oldukça anlamlı bir gelişme belirlediğini ifade etmiştir. Araştırma bulgularına göre üç ayrı tekniğin etkililik dereceleri değerlendirildiğinde, hiçbir tekniğin diğerinden daha fazla bir gelişme yaratmadığı belirtilmektedir (Erwin, 1994; Aktaran: Anlıak ve Dinçer, 2005).

Shure ve Spivack (1999), 4 yaş çocuklarıyla yaptıkları çalışmada iki sorun çözme becerisindeki eksikliğin (alternatif çözüm ve sonuçsal düşünme) düşüncesiz hareketle, içe kapanıkla ve sosyal beceri eksikliğiyle oldukça ilişkili olduğunu bulmuşlardır (Shure, 1999).

D’Zurilla ve diğerleri araştırmalarında (2003) öz saygı, sosyal problem çözme yeteneği ve saldırganlık arasındaki ilişkiyi 205 üniversite öğrencisi örnekleminde inceledi. Sosyal problem çözme envanteri, sosyal problem çözme yeteneğinin beş farklı boyutunu içermektedir: (Pozitif problem yönelimi, negatif problem yönelimi, mantıksal problem çözme dikkatsiz stil ve kaçınan stil). Saldırganlık ölçeği, saldırganlığın dört farklı boyutunu içermektedir: (Fiziksel saldırganlık, sözel saldırganlık, öfke ve düşmanlık). Düşük öz saygının, öfke ve düşmanlığı anlamlı düzeyde açıkladığı bulundu. Negatif problem yönelimi, dikkatsiz ve kaçınan stil ile öfke, düşmanlık ve fiziksel saldırganlık arasında anlamlı ilişki olduğu bulundu.

2.11.2. Kişiler Arası Sorun Çözme ve Eğitimine Yönelik Yurt İçinde