Fen eğitiminde kavramsal değişim modelinin kullanıldığı araştırmalarda üst bilişin bu modele yardımcı olduğu ve bu nedenle üst bilişe fazlaca yer verildiği görülmektedir. Bu bölümde, kavramsal değişim modelinde üst bilişin yer aldığı araştırmalara yer verilmiştir.
Baird (1986) tarafından yapılan araştırma, kavramsal değişimde üst bilişin önemini ortaya çıkaran ilk araştırmalardandır. Araştırmaya 9. ve 11. sınıftan 64 öğrenci ve ders öğretmeni katılmıştır. Araştırma dört evreden oluşmaktadır: Keşfetme, farkındalık, katılım ve sorumluluk. Bu evrelerden ilkinde, öğrencilere kendi öğrenmeleriyle ilgi sorulan soruların yanıtlarına göre, öğrenmelerini ilerletmek istediklerini ancak bunu nasıl yapacaklarını bilmedikleri, yaptıkları etkinliklerin amacını bilmedikleri ve bunu öğretmenleri istedikleri için yaptıkları ortaya çıkmıştır. İkinci evrede, öğrencilerin öğrenme süreçlerini, öğrenmeye yönelik kişisel tutumlarını ve öğrenmeyle ilgili kişisel özelliklerini fark etmeleri sağlanmıştır. Üçüncü evrede ise, öğrencilere soru-cevap kontrol listesi, değerlendirme defteri ve kartı sunulmuş; aynı zamanda öğrenciler ve öğretmen araştırma boyunca izlenmiştir. Araştırmacının katılımı zamanla en az seviyeye indirilerek, araştırmaya devam edilmiştir. Araştırma sonunda, öğrencilerin kendi öğrenme stillerinin farkına vardıkları, öğrenmede daha amaçlı oldukları ve daha zengin içerik bilgisine sahip öğrenciler haline geldikleri görülmüştür. Ancak Baird, araştırmada ilerleme kaydedilmesine rağmen, izlenen yöntemin yalnızca tek bir derste uygulanmasının ve diğer derslerde normal öğretime devam edilmesinin, bu ilerleme sürecini zayıflattığını belirtmektedir.
Gauld (1986) tarafından yapılan çalışmada, üst bilişsel becerilerin gerekli olduğu vurgusu yer almaktadır. Araştırmada lise öğrencilerinin basit bir elektrik devresindeki akımla ilgili görüşleri incelenmiştir. Gauld öğrencilerde akımla ilgili var olan en belirgin modelin “akım pilin (+) kutbundan çıkar ve ampule gelir, ampulden çıkan akım ise azalmış olarak çıkar yani akım tüketilir” şeklinde olduğunu belirtmektedir. Öğrencilere elektrik devresinde akımın devrenin her yerinde aynı olduğunu göstermek amacıyla ampulün her iki yanına ampermetrelerin yerleştirildiği bir deney yapılmış ve deneyden sonra öğrenciler, zihinsel modelleriyle ilgili hoşnutsuzluklarını ifade etmişlerdir. 3 ay sonra Gauld devredeki akımla ilgili aynı soruyu yönlendirdiğinde, öğrenciler deney yapmadan önceki zihinsel modellerine uygun yanıtları tekrarlamışlardır. Bu durumda yapılan deneyle akım modelinin anlaşılabilirliği sağlanmış olmasına rağmen, model öğrenciler için akla yatkın olmadığından alternatif model öğrencilerin zihinlerinde yer almaya devam etmiştir. Gauld, bu araştırmanın sonunda bilginin doğru biçimde yapılandırılması için, öğrencilerin kendi bilişsel yapılarını fark etmelerini ve üzerinde düşünmelerini sağlayacak üst bilişsel becerilere gereksinim olduğu sonucuna varmıştır. Hennesey (1993)’e göre, öğrencilerin üst bilişsel becerilerini geliştirmenin yollarından biri, doğru bilimsel görüşün açıklanmasının yanı sıra, hem öğretmenin hem de öğrencilerin fen kavramlarıyla ilgili düşüncelerini fark etmelerini ve ortaya çıkarmalarını sağlayan öğrenme ortamlarıdır. Bu nedenle, öğretim sırasında bilginin anlaşılabilirliğinin yanı sıra, neden akla yatkın olduğu da ortaya çıkarılmalıdır. Böyle bir yaklaşımın kullanılmadığı sınıflarda, öğrenciler yanlış olsa bile kendileri için akla yatkın çözümleri veya açıklamaları değiştirmeden sınıflardan ayrılabilir.
Baird ve diğerleri (1991) tarafından gerçekleştirilen özel durum araştırmasına, 13 fen dersi öğretmen adayı, 14 öğretmen, 8. sınıftan 11. sınıfa kadar 364 öğretmen katılmıştır. Araştırmanın amaçları, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde daha fazla farkındalık, sorumluluk ve kontrol sahibi olmalarını sağlamak ve öğrencilerde bu yönde sağlanacak değişmenin öğretmenler üzerindeki olası etkilerini araştırmak olarak belirtilmiştir. Araştırma 3 yıl yürütülmüş ve pek çok veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada ilk yıl, öğretmenlerin günlük tutması ve düzenli yazılı değerlendirmeler yapmaları sağlanmış, ayrıca öğretmenler görüşmelere ve
tartışmalara katılmışlardır. Öğrenciler ise, yazılı soruları ve anket maddelerini yanıtlamışlardır. Yazılı sorular, “ne”, “neden”, “nasıl” ve “ne düzeyde” soru ekleriyle başlatılmış, soruların yanıtları öğretmenle paylaşıldıktan sonra, öğretmenle öğrenciler arasındaki algılamadaki benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmıştır. Buradan yola devam eden öğretmenler ise günlüklerine sınıf içindeki öğrenme yaşantılarının onlara hissettirdikleri duygusal etkileri yansıtmışlardır. Ayrıca öğrenciler, düzenli olarak yapılan bireysel ve küçük grup görüşmelerine katılmışlardır. İkinci yıl ise, dersin sonuna doğru, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin tamamladıkları “ortak (paylaşımlı) algılar” başlıklı bir form kullanılmıştır. Formun tamamlanmasından sonra, öğretmenlerin ve öğrencilerin sağladığı 3 değişiklik tartışılarak belirlenmiştir. Öğretmenlerle ilgili bazı ana değişim kategorileri; öğretim ve yönlendirmelerinde açıklığın artması, yapılan işte değişkenlik ve etkililiğin artması, öğretmen ve öğrenciler arasındaki daha fazla işbirliğidir. Öğrencilerle ilgili bazı ana değişim kategorileri; daha fazla bağımsızlık/etkililik, çalışmalara dikkatini daha fazla yoğunlaştırma, yapılan işle ilgili daha fazla sorumluluk sahibi olma, daha fazla işbirliği yapmadır.
Beeth (1993)’in yaptığı bir araştırmada beşinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin öğretim öncesi sahip olduğu anlayışların sınıf içinde öğretmenler açısından nasıl kullanılacağı araştırılmıştır. Bu amaçla öğretmen, öğrencilerin sahip oldukları anlayışları fark etmeleri için sınıf içi tartışmaları yönlendirmiş, neden bu anlayışa sahip olduklarını açıklamalarını sağlamış ve böylece sınıf içinde üst bilişsel bir dil oluşturmuştur. Ayrıca öğretmen, öğretimin bazı aşamalarında öğrencilerin gelişen anlayışları ile ilgili de tartışmalar sürdürmüştür. Bu sayede öğretmen hem öğrencilerin kavramsal ekolojilerini tanımlamış hem de sınıf içinde kavramsal değişime dayalı bir öğretim için öğretimsel işler planlanmıştır. Bu durum, öğrencilerin kendi anlayışlarını fark etmelerine ve değiştirmelerine yardımcı olmuştur.
Kavramsal değişim modelinde sunulan yetersizlik, anlaşılabilirlik, mantıklılık ve işe yararlık şartlarının öğrenciler tarafından fark edilmesi ve bu üç şartla ilgili düşünce veya görüşlerinin yansıtılması anlamında kullanılan statü kontrolü olarak
isimlendirilmektedir. Statü kontrolünün yer aldığı proje çalışması META (Metacognitive Enhancing Teaching Activities) Hennessey ve Beeth (1993) ve Hennessey, (1993) tarafından yürütülmüştür. Araştırmacılar, üst biliş ve kavramsal değişim arasındaki ilişkinin anlaşılması için, oldukça kapsamlı bir araştırma yürütmüşlerdir. Bu nedenle, araştırmacılar tarafından yürütülen çalışmanın amacı ve sınıf içi uygulamaları hakkında detaylı bilgilere yer almıştır. Üç örnek olaya dayalı yürütülen projenin temel amacı, fen dersinde öğrencilerin, üst bilişsel yeteneklerinin geliştirilmesi ve kavramsal değişimle üst biliş arasındaki ilişkilerin keşfedilmesidir. 3 yıl uygulanan projenin amaçları aşağıdaki gibi belirtilmektedir:
§ İlköğretim öğrencileri arasındaki üst bilişsel etkileşimlerin doğasını ortaya çıkarmak,
§ Bu tür bir yaklaşımın, öğrencilerin kavramsal değişimlerinin biçimlenmesindeki etkisini anlatmaktır.
3 proje, aynı ilköğretim okulunda 1–6. sınıf düzeyindeki öğrencilerle yürütülmüştür. Araştırmada kuvvet ve hareketle ilgili konular ele alınmıştır. Öğrenciler, sınıf içi etkinliklerde sözel ve yazılı olarak tamamlayacakları işlerle uğraşmışlar, düşüncelerini posterler, fiziksel modellerle ifade etmişler, küçük grup tartışmaları ve tüm sınıf tartışmalarıyla meşgul olmuşlardır. Projenin 1. evresinde, öğrencilerin kavramsal değişim modelinin teknik terimleri olan anlaşılırlık, mantıklılık ve işe yararlık terimlerinin anlamları üzerinde bir görüş birliğine varmışlardır. Bunun için, ders yılının başlangıcında, öğretmen öğrencilere dersin 7 amacını sunmuştur (Tablo 2.3).
Tablo 2.3
Öğrencilere Sunulan Öğrenme Amaçları
1 Bir konuyla ilgili görüşlerinizi ifade edebiliyor musunuz?
2 Bu görüşlere neden yakınlık hissettiğinizi açıklayabiliyor musunuz? 3 Görüşleriniz tutarlı mıdır?
4 Düşüncelerinizin sınırlılıklarını ve bazen onların değişmelerine gerek olabileceğini düşünüyor musunuz?
5 Bir görüşü anlamak ile bir görüşe inanmak arasındaki farkı biliyor musunuz? 6 Görüşlerinizin anlaşılır ve mantıklı olduğunu düşünüyor musunuz?
Beeth ve Hewson (1999)’a göre birinci ve ikinci öğrenme amaçları, üst bilişsel bir eylemin temelidir. Öğrencilerin bir konuyla ilgili düşüncelere sahip olduklarını ve bu düşüncelerin düşünmelerini yönlendirdiğini fark etmeleri üst bilişle ilişkilidir. İlerleyen aşamalarda, grup çalışmaları düzenlenmiş ve öğrenciler bu terimlerle ilgili ilk anlayışlarını belirlemek için etkinliklerle uğraşmışlardır. Araştırmada, öğrencilerin kendi kavrayışlarıyla ilgili düşünebilmeleri becerisini kazanmaları amacıyla öğrenciler:
§ İşlenmekte olan konuyla ilgili düşüncelerini açık bir biçimde ifade etmeleri, § Bu düşünceyi, onlar için cazip hale getiren nedenleri incelemeleri,
§ Kendi inançları arasında uyumluluk aramaları,
§ Sahip oldukları görüşün etkilerini ve sınırlılıklarını düşünmeleri veya bu görüşlerde değişikliğe gereksinim olup olmadığına karar vermeleri,
§ Analoji, metafor veya kavramsal modeller kullanarak soyut kavram veya kuramları keşfetmeleri,
§ Anlaşılabilirlik, mantıklılık ve işe yararlık terimleri arasındaki farkı asgari düzeyde anlamaları
§ Sahip oldukları kavramın statüsünü açık bir biçimde ifade edebilmeleri
yönünde teşvik edilmişlerdir. Grup tartışmalarından sonra, yapılan tüm sınıf tartışmalarıyla terimlerle ilgili nihai tanımlamalar oluşturulmuştur. Bu noktadan sonra, öğrencilerin anlaşılabilirlik, mantıklılık ve işe yararlık kavramlarını geliştirip
geliştirmediklerinin belirlenmesi için, bu kavramları asgari düzeyde birbirinden ayırıp ayıramadıkları ve kavramsal değişim modelindeki teknik terimleri, incelenen konuyla ilgili kendi kavrayışlarına uygulayıp uygulamadıkları belirlenmiştir. Araştırmada, sınıf içi tartışmaların analizi için aşağıda belirtilen kategori şeması geliştirilmiştir:
§ Kendi kavrayışıyla aktif bir biçimde meşgul olması,
§ Kendi kavrayışını desteklemek için belirgin bir mantık kullanması,
§ Kendi kavrayışının sınırlılıklarını ve etkilerini belirgin bir biçimde düşünmesi,
Hennessey (1993)’e göre, sınıf içinde kavramsal değişim ve üst bilişin birleştirilmesinde, öğretmen ve öğrencilerin sınıf içi tartışmalarda kullandıkları dil oldukça önemlidir. Hennessey sınıf içinde kavramsal değişim modeline dayalı dil etkili biçimde kullanıldığında, öğrencilerin kendi düşüncelerinin statüsünü ortaya çıkarabileceklerini belirtmektedir.
Mason (1994), analoji kullanımını incelediği araştırmasında, öğrencilerin analojiyi başarılı biçimde kullanabilmeleri için, kullanılacak analojinin yapısı ve amacıyla ilgili üst bilişsel farkındalığın gerekli olduğunu öne sürer. Ayrıca araştırmacı, kavramsal değişimin bireyin ne bildiğini yansıtabilmesi olan üst bilişsel yeterliliği ve öz düzenlemeyi gerektirdiğini belirtmektedir. Araştırmaya 10 ve 11 yaşlarındaki 50 öğrenci katılmış ve öğrenciler etkileşimli bir öğretim ortamında analojik akıl yürütme süreciyle meşgul olmuşlardır. Öğrenciler tüm sınıf tartışması veya 4–5 kişilik gruplarda grup tartışması yapmışlardır. Araştırmada, insan vücuduyla ilgili konulardan dolaşım sistemi ele alınmış ve dolaşım sistemiyle postacıların merkezi posta bürosundan başlayan ve yine burada biten posta dağıtım güzergâhı arasında analoji kurulmuştur. Araştırmanın sonunda yapılan görüşmeler, öğrencilerin analojiyi anlama düzeyiyle, analojinin öğretimsel amacı ve kullanımıyla ilgili üst bilişsel farkındalıkları arasında yüksek bir ilişkinin olduğunu göstermiştir. Bu nedenle Mason, öğrencilerin dünyayı anlamak ve yorumlamak için kullandıkları
kendi modellerini fark etmeleriyle kavramsal değişim arasında bir ilişkinin olduğunu öne sürmektedir. Ayrıca, Mason, öğrencilerin kavramsal değişim için stratejiler kullanarak kendi öğrenme süreçleriyle ilgili öz düzenleme yapabilmeleri için, üst bilişlerinin desteklendiği öğrenme ortamlarına gerekli olduğunu belirtmektedir.
Beeth (1998) tarafından gerçekleştirilen araştırmada 10–11 yaşları arasındaki öğrencilerin kuvvet ve hareketle ilgili kavrayışlarını fark etmelerini (araştırmacı tarafından statü kontrolü olarak isimlendirilmiştir) sağlayıcı üst bilişsel yöntemler kullanılmıştır. Öğretim sırasında kuvvet ve hareket kavramlarının neden anlaşılır ve neden akla yatkın olduğu öğrenciler tarafından tanımlanmış ve bu durum hem kendilerinin hem de arkadaşlarının fikirlerini anlamalarına yardımcı olmuştur. Böylece üst bilişsel yöntemler, öğrencilerin hem kendi fikir ve anlayışlarını fark etmelerini sağlamış hem de kavramsal değişim yaklaşımına dayalı öğrenmeye yardımcı olmuştur. Bu tür bir yaklaşımın aynı zamanda, öğretmenlerin öğrencilerindeki ilerleyişleri değerlendirmelerine yardımcı olacağı öne sürülmektedir.
Blank (2000)’in araştırmasında ise, dört evreli öğrenme döngüsü ve bu döngünün her aşamasında öğrencilerin fenle ilgili fikirlerini ortaya çıkarttıkları üst bilişsel öğrenme döngüsü ele alınmıştır. 7. sınıf çevre bilim konularında üst biliş öğrenme döngüsünün yer aldığı gruptaki öğrencilerin, öğretimin tamamında ön bilgilerini açığa vuracakları ve fenle ilgili kavramlarını ve fikirlerini tartışacakları bir yaklaşım kullanılmıştır. Çalışma sonunda grupların çevrebilim konularıyla ilgili kavramsal bilgileri ve yapılandırmacı sınıf çevresine ilişkin görüşleri karşılaştırıldığında, son testte anlamlı bir farklılık görülmezken, hatırlama testinde üst biliş grubunun lehine anlamlı bir farka rastlanmıştır. Blank’e göre, üst bilişsel beceriler, öğrencilerin çevrebilim konusuyla ilgili anlayışlarını uzun süreli belleklerinde özümsemelerine yardımcı olmuştur. Bu durum, Gauld (1986)’un belirttiği gibi, öğrencilerin yeniden yapılandırmayı sağlayabilmeleri için öğrenme sırasında kendi fikir ve kavrayışlarıyla ilgili yansıtma yaşantısı geçirmeleri ve üst bilişsel becerilerini kullanmaları görüşüyle uyumludur.
Thomas ve McRobbie (2001)’in araştırmasında, öğrencilerin üst bilişlerinde metafor kullanımının etkili olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırma, 15–16 yaşlarındaki 24 lise öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. 18 hafta süren araştırmada, öğrencilere metaforlar sunulmuş ve onlara metafordan çıkardıkları anlamların kimya dersinde öğrendikleriyle ilişkisini kurabilecekleri olanaklar sağlanmıştır. Öğrenciler deneysel çalışmalar, öğretmenin hazırladığı ya da ders kitaplarındaki problem çözme etkinlikleri, küçük grup tartışmaları, video seyretme ve bilgisayar destekli öğrenme gibi pek çok uygulamalardan istediklerini seçme imkânına sahip olmuşlardır. Ayrıca sınıfta öğretmen bilgiyi aktaran rolünü zamanla azaltarak, bunun yerine daha fazla öğrenci merkezli bir öğrenme ortamı oluşturulmuştur. Öğretmen sınıf içinde grup çalışmalarına ya da bireysel çalışmalara katılarak onlara yardımcı olmaya başlamıştır. Araştırma verileri, öğrencilerle yapılan görüşmeler, öğrencilerin günlükleri, öğrencilerin değerlendirme puanları, ölçekler ve video kayıtları, Self Concept As a Thinker ve Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Ayrıca, kimya dersi başarıları, üst biliş düzeyleri, demeçsel, yöntemsel ve koşulsal bilgi düzeyleri dikkate alınarak daha derinlemesine bir araştırma için 6 öğrenci seçilmiştir. Metaforla yapılan öğretim aşamalarından ilkinde, öncelikle metafor, yorumlamaları için öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilerden metaforun temel özelliklerini belirlemeleri ve bu özellikleri öğrenme ve öğrenme süreciyle ilgili sahip oldukları mevcut kavramlarla ilişkilendirmeleri istenmiştir. Ayrıca, metaforun hangi özellikleriyle onların öğrenmelerine katkıda bulunabileceği de tartışılmıştır. Sonraki aşamada, öğrencilerin metaforun önemli buldukları özellikleriyle, kimya dersinin içeriğini birleştirmeleri sağlanmıştır. Son bölümde ise, sınıf içi tartışmalar yapılarak, metafor kullanıldığında öğrenme süreçlerinde meydana gelen değişmeler tartışılmıştır. Bu tür bir yaklaşımın kullanıldığı araştırmanın sonunda, bazı öğrenciler öğrenmelerini ve üst bilişlerini ilerletirken, bazı öğrenciler metaforla ilgili sunulan yeni fikir ve uygulamaları benimsemekte ve uygulamakta direnmişlerdir. Direnç gösteren öğrenciler, mevcut öğrenme düzeylerinden hoşnut olmadıklarını belirtmelerine rağmen, metaforun öğrenmelerine yardımcı olmadığını belirtmişlerdir. Bu araştırmadan çıkan önemli sonuçlardan birisi, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili sahip oldukları bilgilerin hem öğrenmelerini hem de üst bilişlerini etkileyebilmesidir. Ayrıca araştırmacılara göre, metafordan yaralanamadığını belirten
öğrencilerin motivasyon eksikliklerinin de onları olumsuz etkilediği bildirilmektedir. Bu nedenle, motivasyonun üst bilişi etkileyen değişkenlerden biri olduğu öne sürülmektedir.
Kavramsal değişim yaklaşımının üst bilişle birlikte ele alındığı bir diğer araştırma ise Georghiades (2004) tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, 5. sınıf öğrencilerinde, üst bilişsel becerilerin elektrik konusundaki kavramların kalıcılığına olan etkisi incelenmiştir. Araştırmada, üst bilişsel beceriler, sınıf içi tartışma, günlük tutma, kavram haritalama ve metinli çizim etkinlikleriyle sağlanmıştır. Sınıf içi tartışmalarda, “Bu etkinliğin amacı nedir?”, “Sizden bu etkinlikte istenen nedir?”, “Bu etkinlikten neler öğrendiniz?”, “Bu sonuca ulaşmak için size hangi bilgi/ler yardım etti?” ve “Problemi nasıl çözdüğünüzü arkadaşınıza açıklayın” şeklinde sorular kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan yazılı test öğrencilere 1 hafta, 2 ay ve 8 aylık evreler halinde uygulanmış ve ilk iki uygulamada deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark elde edilmezken, 3. uygulama sonunda anlamlı bir fark elde edilmiştir. Araştırmanın bir başka bulgusu da, her uygulamada kontrol grubundaki öğrencilerin yazılı sınav ortalamalarının düşmesine rağmen, deney grubunun ortalamalarının birbirine yakın değerlerde devam etmesidir. Georghiades (2004), deney grubunda yer alan öğrencilerin akan elektrik konusuyla ilgili fikirlerini uzun süreli belleklerine daha başarılı biçimde yerleştirdiklerini belirtmektedir. Bu durum Blank (2000) tarafından elde edilen bulguya benzerlik göstermektedir. Üst bilişin kullanılması, öğrencilerin ön bilgilerini kontrol etmelerini, elektrikle ilgili kendi anlayışlarıyla öğretimde geçen anlayışlar arasında karşılaştırmalar yapmalarını, öğretilen kavramların birbiriyle olan bağlantılarını ve aralarındaki ilişkileri keşfetmelerini sağlamıştır. Georghiades (2000), alan yazında üst bilişe yer veren araştırmaların ikinci kademedeki öğrencilere veya yetişkinlere odaklandığını, birinci kademedeki öğrencilerin üst bilişsel becerilerden yararlanamayacakları ya da bu yeteneği sergileyemeyecekleri düşüncesi nedeniyle dışarıda bırakıldıklarını ya da görmezden gelindiklerini belirtmektedir. Bununla birlikte Georghiades (2004), araştırmasından elde edilen bulgulara dayanarak daha erken yaştaki öğrencilerle de araştırmalar gerçekleştirilebileceğini öne sürmektedir. Georghiades’in araştırmasından çıkan ikinci sonuç, üst bilişe dayalı öğretimin tüm
sınıf öğretimi yerine küçük gruplarda gerçekleştirilmesinin daha uygun olmasıdır. Sınıf içi gözlemlere dayanılarak, öğrencilerin küçük gruplarda daha etkili tartışmalar yapabildikleri ve öğrencilerdeki ilerleyişin gözlenmesinin ve kaydedilmesinin daha etkili olduğu belirtilmektedir.
Üst bilişle ilgili yapılan araştırmaların bir bölümünde üst kavram teriminin kullanıldığı görülmektedir (Mason ve Boscolo, 2000; Mikkilä-Erdmann, 2001; Wiser ve Amin, 2001; Yürük, 2005). Üst kavram terimi, Thorley (1990) tarafından üst bilişin fen kavramlarına dayalı yansıması olarak ele alınmıştır. Yürük (2005) araştırmasında üst kavram terimini kullanmış ve üst kavramsal öğretimin etkiliğini ve kalıcılığını araştırmıştır. Araştırmada ön test son test kontrol gruplu deney desenine ilaveten örnek olay çalışması yapılmıştır. Araştırmada deney grubundan seçilen 3 öğrencinin kuvvet ve hareketle ilgili kavramsal anlaması ve üst bilişsel süreçlerindeki değişim incelenmiştir. Araştırmada veri toplama araçları olarak Hestenes, Wells ve Swackhamer (1992) tarafından geliştirilen Kuvvet Kavram Envanteri kullanılmıştır. Araştırmanın nitel bölümü için öğrenci günlükleri, grup çalışmalarının ses kayıtları ve sınıf tartışmalarının video kayıtlarından yararlanılmıştır. Araştırmada hem deney hem de kontrol grubunda laboratuvar etkinlikleri ve problem çözmeye dayalı etkinlikler sürdürülürken, deney grubunda bu etkinliklere ilaveten günlük tutma, kavram haritalama, poster çalışması, grup ve tüm sınıf tartışması eşlik ettirilmiş ve böylece öğrencilerin üst bilişsel fonksiyonlarının gelişmesi sağlanmıştır. Ön test son test karşılaştırmasına göre, deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre anlamı bir farklılık elde ettiği belirtilmektedir. Dokuz hafta sonra uygulanan aynı testin karşılaştırmasına göre, deney grubu öğrencilerinin kavramları zihinlerinde daha uzun süreli tuttukları ortaya çıkmıştır. Örnek olaya dayalı araştırma sonuçları ise üst bilişsel süreçlerin çok boyutlu olduğunu göstermiştir. Üç öğrencide gözlenen üst bilişsel kategoriler üst kavramsal farkındalık, üst kavramsal izleme ve üst kavramsal değerlendirme olarak belirtilmektedir.
2.7. Üst Biliş ve Kavramsal Değişim Arasındaki Köprüyü