1980’li yıllarda ve 1990’lı yılların başlarında yapılan araştırmalara göre, kavramsal değişim yaklaşımı geleneksel yöntemlerle karşılaştırıldığında, bu yaklaşımın daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır (Duit ve Treagust, 2003). Bununla birlikte araştırmacılar, kavramsal değişim yaklaşımını klasik veya soğuk olarak tanımlamakta ve bazı sınırlılıkları olduğunu belirtmektedirler.
Bu eleştirilerden ilki, kavramsal değişimin rasyonel yani sadece bilişsel yapıyı dikkate alan ancak bireyin duyuşsal özelliklerini ve bireyin içinde bulunduğu kapsama bağlı özelliklerini dikkate almayan yapısına yöneliktir (Duit ve Treagust, 2003; Lee ve Anderson, 1993; Limon, 2001; Pintrich, Marx ve Boyle, 1993; Vosniadou ve Ioannides, 1998). Kavramsal değişimin sadece bilişsel unsurlara yaptığı vurgu Pintrich, Marx ve Boyle (1993) tarafından soğuk kavramsal değişim olarak nitelendirilmektedir. Eleştirinin odak noktasında, bireyle ilişkili motivasyonel unsurların dikkate alınmayışı yer almaktadır. Bu durum, kavramsal değişim modelini sınırlandırdığından Pintrich, Marx ve Boyle (1993) kavramsal değişim süreci ve motivasyonla ilgili bileşenlerin ilişkilendirilmesi önerisinde bulunmaktadır. Araştırmacılara göre kavramsal değişimle ilişkili olduğu öne sürülen motivasyonel unsurlar, iki bileşen olarak düşünülmektedir. Bunlardan ilki, öğrencilerin bir işi yapmayı seçme nedenleri (değer bileşenleri: amaç yönelimi, ilgi ve önem) ve bir işi yapabilme kapasiteleriyle ilgili inançlarıdır (beklenti bileşeni: öz yeterlilik, yüklemeler ve kontrol inançları). Pintrich ve diğerleri (1993)’nin araştırmaları bu hipotezi destekleyen sonuçlar göstermektedir. Araştırmada lise öğrencilerinin bir dersle ilgili performanslarının, o derste kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejilerle ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. Bu stratejiler, öğrencilerin kendilerinden emin olmalarını ve bilişsel çelişki stratejisini kullanırken, bilgiyi daha derinlemesine işleyebilmelerini sağlamaktadır.
Kavramsal değişim modelinde, bireyle ilgili ele alınması gereken bir başka değişken öğrencilerin kaygılarıdır. Başer (2007) tarafından yapılan araştırmada, bilişsel zıtlaşmanın kavramsal değişimi olumlu yönde etkilediği varsayımından yola
çıkılmıştır. Araştırmada, bilişsel zıtlaşma yaşayan öğrencilerden kaygı seviyesi yüksek olanlar ve düşük olanlar arasında kavramsal değişim açısından farklılık olup olmadığı incelenmiştir. 82 sınıf öğretmeniyle yürütülen araştırmada, ön test ve son test ısı ve sıcaklık kavramları testi (ISKT) ve Bilişsel Zıtlaşma Düzey Testi (BZDT) kullanılmıştır. Araştırmada ilk olarak ISKT ile öğretmen adaylarının kavram yanılgıları tespit edilmiş ve BZDT ile öğrenciler yüksek ve düşük kaygı düzeyine sahip olanlar şeklinde gruplandırılmıştır. Daha sonra 3 haftalık bir eğitimle öğrencilere bilişsel zıtlaşma yaratacak örnekler sunulmuştur. Araştırmanın sonuçları, bilişsel zıtlaşmanın yaşandığı durumlarda, kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin düşük düzeydeki öğrencilerden daha fazla kavramsal değişime uğradığını, kaygı düzeyi ile kavramsal değişim arasındaki ilişkinin anlamlı olduğunu göstermiştir. Bu araştırmaya göre, kavramsal değişimde kaygı düzeyinin de dikkate alınması gerektiği ortaya çıkarılmıştır.
Bu açıdan incelendiğinde, kavramsal değişime dayalı öğretim yapmak isteyen bir öğretmenin dikkate alması gereken özellikler artmaktadır. Öğretmen yeni kavramın sağlaması gereken hoşnutsuzluk, anlaşılırlık, akla yatkınlık ve işe yararlık koşullarının yanı sıra ilave özellikleri de dikkate almalıdır. Bu nedenle sınıfın kapsama bağlı özelliklerini ve öğretimsel iş, otorite ve değerlendirme yapılarının nasıl yer alacağı öğretmen tarafından göz önünde bulundurmalıdır (Pintrich, 1999). Pintrich, Marx ve Boyle (1993)’a göre, öğretmen bu yapıları dikkate almadan geleneksel iş, otorite ve değerlendirme yapılarını kullanmaya devam ederse, bu durumda öğrenciler yeni öğretim metodunda performans amacı yönelimini benimseyebilirler. Bu tür bir yönelim, öğretmenin kavramsal değişim öğretimi aracılığıyla, öğrencilerin uğraştıkları materyali derinlemesine ve anlamlı öğrenmelerine zarar verebilir. Bu yüzden, öğretmenlerin yalnızca kavramsal değişimde kullanacakları öğretimsel stratejilerini değiştirmeleri yeterli olmayabilir, sınıfın bağlamsal unsurlarını dikkate alarak, bu unsurlarla ilgili değişiklikleri yapmaları gerekebilir (Pintrich, Marx ve Boyle, 1993).
Kavramsal değişimin ani değişim gerektiren klasik yapısı diğer araştırmacılar tarafından da dile getirilmektedir (Vosniadou, 1994; Vosniadou ve Ioannides, 1998)
Bu çalışmalarda, öğrencilerde gözlenmesi beklenen ani değişimlerin yerine yeni kavramın gelişimsel bir yolla öğrenilmesine vurgu yapılmaktadır. Vosniadou (1994) kavramsal değişimi, bireyin etrafındaki dünyayla ilgili sahip olduğu zihinsel modelin aşamalı olarak değişiminin sürekliliği olarak görür. Belirtilen değişim, kavramı zenginleştirme ve önceki kavramların yenilenmesi aracılığıyla gerçekleşir. Zenginleştirme, var olan kavramsal yapıya yeni bilginin ilave edilmesiyle, yenilenme ise zihinsel yapıdaki veya inanıştaki değişimle gerçekleşebilir.
Vosniadou (1994) tarafından öne sürülen ve önceki kavramlara yeni kavramların eklenerek, bireyin kavramsal yapısının zenginleştirilmesi, öğrencilerin sahip olduğu bazı kavramların, öğretimde işe yarar olabileceğini düşündürmektedir. Clement, Brown ve Zietsman (1989) kavramsal zenginleşmede öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen kavramlarının önemine vurgu yapmaktadır. Araştırmacılar bu durumu şu örnekle açıklamaktadır: Pek çok öğrenci durgun cisimlerin bir kuvvet uyguladığı fikrine karşı çıkar. Bununla birlikte öğrenciler bir yay sıkıştırıldığında, sıkıştıran ele karşı bir tepki kuvveti uygulayacağına inanır. Bu nedenle, yaylarla ilgili öğrencinin sahip olduğu sezgi “birleştirici” olarak kullanılabilir. Böylece, ön kavramlarla yeni öğrenilecek kavram arasında bir bağlantı kurularak, önceki kavram zenginleştirilebilir.
Kavramsal yapının yenilenmesi ise zenginleştirmeye göre daha zor bir aşama olarak açıklanmaktadır (Vosniadou, 1994). Çünkü yenilenme, bireyin günlük yaşantısına dayanan ve yıllar süren bir doğrulamaya dayalı bir açıklama sisteminin değiştirilmesi demektir. Duit ve Treagust (1998), günlük deneyimlerle kazanılan inanışların kavramsal değişimin gerçekleşmesine engel olacağını belirtmektedir.
Özetle, kavramsal değişimde önceki araştırmaların bireyin bilişsel yapısındaki değişime odaklandığı, ancak sonraki araştırmalara göre, kavramsal değişim modeline yeni bileşenlerin eklenmesi gerektiği anlaşılmaktadır. Bireyin öğrenme sürecinin bir bütün olarak incelenmesi için, öğrenmeyi etkileyen hem bilişsel hem de sosyal unsurların dikkate alınması gerekmektedir. Kavramsal değişime dayalı öğrenmenin yapıldığı sınıflarda öğretmen faktörü de çok önemlidir. İlerleyen bölüm, kavramsal
değişime dayalı öğretimin yapıldığı sınıflarda, öğretmen faktörünün yerini tartışmaktadır.