Limon (2001) kavramsal değişimle ilgili araştırmaların büyük çoğunluğunun, bireyin bilişsel gelişimine odaklandığını ve bireyin motivasyon, öğrenme stratejileri, epistemolojik inançları, tutumları gibi diğer özelliklerini dikkate almadığını belirtmektedir. Limon bu ortak eleştiriler dışında, kavramsal değişimde öğretmenle ilgili unsurlara dikkat çekmektedir. Kavramsal değişimde bireyle ilgili değişkenlere ilaveten, öğretmen faktörü birey dışındaki değişkenlerden biridir. Limon’a göre, öğretmenin konu alanı bilgisi, hem öğrenme ve öğretmeyle hem de öğrenilen konu alanıyla ilgili epistemolojik inançları, öğrenmeyle ilgili değer ve tutumları ve öğretmenlik mesleğiyle ilgili eğitim düzeyi kavramsal değişimi etkileyecek özelliklerdir. Araştırmacı, bu alanda yürütülen pek çok araştırmada, kavramsal değişime dayalı öğretimsel stratejileri gerçek sınıf ortamlarında kullanacak kişi olan öğretmenin unutulduğu görüşüne sahiptir.
Limon (2001) tarafından dile getirilen görüş, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının kavramsal değişimde oynayacağı rolü öne çıkarmaktadır. Bu aşamada, yapılandırmacı öğrenme kuramına sahip bir bakış açısı, öğretmenlerin bilimsel kavramlarla ilgili görüşlerinin ne olduğunu sorgulayabilir. Bu soruya yanıt arayan çalışmalar, durumun pek de iç açıcı olmadığını göstermektedir. Öğretmenler ve öğretmen adayları, kuvvet ve hareketle ilgili kavramlar hakkında tıpkı öğrenciler gibi bilimsel olarak kabul edilen görüşlerden farklı görüşlere sahiptir* (Demirçalı, 2006; Kerr, Beggs ve Murphy, 2006; Soner, 2006; Zeybek, 2007). Bu durum, öğretmenlerin ve öğretmen adayları üzerinde kavramsal değişimin gerçekleştiği araştırmaların gerekliliğine işaret etmektedir. Bu doğrultuda Tillema ve Knol (1997) öğretmen adayları üzerinde, bilginin aktarıldığı ve örnek durumların sunulduğu doğrudan öğretim ve kavramsal değişim programı olmak üzere iki farklı öğretimi uygulamıştır. Kavramsal değişim programında öğretmen adaylarının öğretim öncesi
*
Öğretmen ve öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmalar, ikinci bölümde detaylıca ele alındığından bu bölümde değinilmeyecektir.
ön bilgilerini fark etmeleri sağlanmış, bu bilgilerin sınıf ortamında karşılarına nasıl çıkacağıyla ilgili örnek olaylar sunulmuş, adayların bu örnek olaylarla ilgili neler düşündüklerini açıklamaları sağlanmış ve sınıf içi ortamlarda öğrendikleri bu bilgiyi kullanmaları istenmiştir. Ancak kavramsal değişim programına katılan öğretmen adayları, katıldıkları programın öğretim becerilerini fazlaca etkilemediklerini hatta bu programın bekledikleri becerileri kazanamadıklarını belirtmişlerdir.
Bu olumsuz tablo White ve Gustone (1989) tarafından da dile getirilmektedir. White ve Gunstone, kavramsal değişime dayalı bir öğretimin sınıf yönetiminde öğretmenlere sorunlar yaşatabileceğini belirtmektedir. Bu nedenle araştırmacılar, yenilikçi bir anlayış için şu tabiri kullanmaktadırlar: Herhangi bir yeniliğe başladığınızda, başlangıçta her şey kötü görünecektir. Ancak öğretmenlerle ve öğretmen adaylarıyla yürütülen tüm çalışmalarda tablonun olumlu olduğu durumlar da vardır. Neale, Smith ve Johnson (1990), kavramsal değişim modeline dayalı hazırladıkları etkinlikleri kullanarak, bir yaz okulu düzenlemiş ve 10 öğretmeni sınıf içi uygulamaya hazır hale getirmiştir. Araştırmaya hem yaz okuluna katılmaya istekli öğrenciler hem de 5 ile 27 yıllık mesleki deneyime sahip öğretmenler katılmıştır. Kavramsal değişim modelinin anlaşılması için hazırlanan etkinliklerde, konu olarak ışık ve gölge seçilmiştir. Etkinliklerde ilk olarak, öğretmenlere öğrencilerin kavram yanılgılarından bahsedilmiş ve bu konuda yapılmış araştırmalar sunularak, kavram yanılgıları hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmıştır. Daha sonra, öğretmenlerin yaz okuluna katılan öğrencilerle görüşmeler yaparak öğrencilerin kavram yanılgılarını tespit edilmiştir. Kavramsal değişim modeline dayalı sınıf içi etkinlikler ise, öncelikle bilişsel çatışma yaratacak bir problem ya da örnek olayla başlamış, bu durumla ilgili tahmin veya açıklama yapılması istenmiş, öğrencilerin araştırmaya dayalı etkinliklerle uğraşmaları sağlanmıştır. Belirtilen bu aşamaları gerçekleştiren öğretmenler, yaz okuluna katılan öğrenciler üzerinde bu etkinlikleri kullanarak ışık ve gölge konusunu kavramsal değişime dayalı öğretmişlerdir. Neale, Smith ve Johnson, öğretmenlerle yaptıkları görüşmelerin ve sınıf içi video kayıtlarının analizine göre, yaz okuluna katılan öğretmenlerin kavramsal değişim modelini uygulamada başarılı olduklarını belirtmektedir. Bununla birlikte, öğretmenler bu modele dayalı öğretimin, diğer yöntemlere göre fazladan çaba gerektirdiğini
belirtmişlerdir. Araştırmacılar, yalnızca ışık ve gölge konusunda yapılan yaz okulunun sınırlılığını belirtirken, öğretmenlerle yapılacak çalışmalarda, uygulamaya dayalı etkinliklerin öneminden bahsetmektedirler.
Ülkemizde, kavramsal değişim modeliyle ilgili öğretmen adaylarıyla ya da öğretmenlerle yürütülen tarama türü araştırmalar daha çok yapılandırmacı paradigmanın ağırlık kazandığı Fen ve Teknoloji programıyla ilgili görüşlerinin araştırılması üzerinedir. Bu yönde yapılan araştırmalar, öğretmenlerin sınıf içi uygulamalar sırasında karşılaştığı sorunlarla ilgili doğrudan olmasa bile dolaylı sinyaller yollamaktadır. Örneğin Çınar, Teyfur ve Teyfur (2006), Ağrı ilinde görev yapan ve yeni programların tanıtım eğitimine katılan rastgele seçilmiş 195 ilköğretim okulu öğretmeninin ve yöneticisinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve yeni programlar hakkındaki görüşlerini ortaya koymuştur. Veri toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen “Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı Değerlendirme Anketi” kullanılmıştır. Araştırmaya katılanlar, yapılandırmacı eğitim yaklaşımıyla ilgili olarak, bu yaklaşımın öğrenci merkezli olduğu, öğrenciyi düşünmeye ve araştırmaya yönelttiği, öğrenciyi ezbercilikten kurtaracağı, eğitim etkinliklerini eğlenceli hale getireceği, öğrencilerin sosyal gelişimlerini hızlandıracağı görüşlerine tamamen katılmaktadırlar. Bununla birlikte yeni programın öğretmene daha fazla yük getireceğini, ayrıca yeni programın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için gerekli altyapı ve olanakların yetersiz olduğunu düşünmektedirler. Okullardaki altyapı ve olanakların yetersiz olması uygulamada başarının önündeki en büyük engel olarak görülmektedir. Eğitim etkinliklerinde kullanılacak materyalin sağlanamayacağı endişesi, sınıfların fiziki yapısının uygun olmaması, öğrencilerin oturma düzeni için masa ve sıraların uygun olmaması, sınıf mevcutlarının fazlalığı, okulların donanım yetersizliği dikkat çekilen konulardır. Benzer vurgular Akdeniz, Yiğit ve Kurt (2002)’nin araştırmasından da elde edilmiştir. Trabzon ilinde 5 ilköğretim okulunda fen bilgisi öğretmeni ile yürütülen araştırmada, öğretmen görüşleri yarı yapılandırılmış mülakatlar ve sınıf gözlemlerinin yapılmasıyla elde edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yeni öğretim programının değişiminden haberdar oldukları fakat programının amaçlarını, eski ve yeni öğretim programı arasındaki farkları ortaya koymada yetersiz kaldıkları,
materyal geliştirme, laboratuvar becerisi, öğrenciye iyi bir rehber olma konularında yenilik ihtiyacı hissettikleri tespit edilmiştir.
Yangın ve Dindar (2007) tarafından yapılan araştırma ise, öğretmenlerin yapılandırmacı anlayışla hazırlanmış Fen ve Teknoloji dersi programındaki etkinliklerden olumsuz yönde etkilendiklerine dair ipuçları vermektedir. Araştırmada 4 ve 5. sınıf öğretmenlerin Fen ve Teknoloji dersinin amaçları hakkındaki görüşleri ve derse ilişkin bakış açılarının 2004 öğretim programı doğrultusunda öğretim süreci boyunca değişip değişmediğini incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini, 2005–2006 öğretim yılı boyunca Ankara’da bulunan ilköğretim okullarında Fen ve Teknoloji dersine giren 75 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmada betimleme (anket) yöntemi uygulanmıştır. Araştırmada, öğretmenlerin programda önerilen etkinlikleri uygulamadan önce ve öğretim yılı tamamlandıktan sonra, programla ilgili görüşleri karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, hem Fen ve Teknoloji dersinin amaçlarına hem de derste gerçekleştirilen etkinliklere ilişkin ortalamaların son testin ilk teste göre daha düşük olduğu; bu nedenle öğretmenlerin Fen ve Teknoloji dersinin öğretimine ilişkin görüşlerinin olumsuz yönde değişim gösterdiği ortaya çıkmıştır. Araştırmacılara göre, istenilen nitelikte ve sistemli bir biçimde uygulanacak seminerler veya hizmet-içi eğitim kursları ile bu sorunlar bir dereceye kadar ortadan kaldırılabilir.
Öğretmenlerle ilgili çizilen tabloda hem karanlık hem de aydınlık bölümlerin olduğu açıktır. Öğretmenlerin öncelikle yapılandırmacı kuramın ne olduğu, sınıf içi uygulamalarının nasıl yapılacağı, sınıf yönetiminde karşılaşılacak sorunların nasıl çözümleneceği konularında bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bunun da ötesinde, öğretmenlere veya öğretmen adaylarına bilginin aktarılması, öğretmenlerin yeni kazandıkları anlayışı devam ettirmeleri için yeterli olmayacaktır. Öğretmenlerin işlik çalışmalarında bizzat yaparak öğrenecekleri etkinliklerle eğitilmeleri gerekmektedir. Öğretmenlere yardımcı olacak rehber materyallerin hazırlanması da bu yönde atılacak olumlu adımlardan birisidir. Bu nedenle, kavramsal değişime dayalı öğretimin sınıf içi uygulamalarıyla ilgili araştırmaların daha fazla yer alması gerekmektedir.