Flavell (1987:21)’in üst bilişle ilgili sınıflandırması, diğer araştırmacılar tarafından yapılan eklemelerle genişletilmiştir. Bu eklemelerin temelinde üst bilişin yukarıda belirtilen farklı tanımlamaları vardır. Üst biliş, bireyin bilişsel becerilerini anlaması, değerlendirmesi ve kontrol etmesiyle de ilgilidir. Üst bilişle ilgili pek çok tanımlama ve model olmasına karşın bu alanda yapılan en önemli ilerleme üst bilişin
bilişin bilgisi ve izleme, kontrol ve düzenleme süreçlerini içeren bilişin düzenlenmesi olarak iki bileşene ayrılmasıdır. (Nietfeld, Cao ve Osborne, 2005;
Pintrich, 2002; Schraw ve Dennison, 1994; Schraw ve Moshman, 1995). Bu bileşenlerin arasındaki fark, bilmek ve yapmak arasındaki farka benzetilebilir ancak aynı zamanda bu iki bileşen birbiriyle ilişkilidir (Nietfeld, 2003).
Bilişin bilgisi, bireyin bilişsel olayları gerçekleştirmek için, kendi bilişiyle ilgili ya da bilişle ilgili genel olarak ne bildiğiyle ve farkındalığıyla ilgilidir (Pintrich, 2002; Schraw ve Moshman, 1995; Thomas ve Mee, 2005). Örneğin öğrenenler, bir metni okurken altını çizme ya da tekrar gibi bilişsel stratejileri kullandıkları gibi stratejilerini gözden geçirmeleri gerektiğini ve metin ilerledikçe okumalarını kontrol etmeleri gerektiğini de bilirler. Bir başka örnek de, sınavlarda kullanılan bilişin bilgisidir. Örneğin öğrenciler, çoktan seçmeli sınavların uzun süreli bellekteki bilginin geri çağrılmasını gerektirmediğini, yalnızca doğru cevabın hatırlanmasını gerektirdiğini bilebilirler. Bu tür üst bilişsel bilgi bir öğrencinin sınavlara nasıl hazırlandığını etkileyebilir1 (Pintrich, 2002). Bilişin bilgisinin, eğitimsel kuram ve araştırmalarda yaygın olarak benimsenen Bloom taksonomisinden ayrılan en belirgin özelliği, öğrencilerin kendi biliş ve düşünmeleriyle ilgili daha sorumlu ve bilgili olmalarına yardımcı olmaya yapılan vurgudur. Bu değişim, gelişim ve öğrenmeyle ilgili kuramsal yaklaşımların neo-Piagetian, kültürel öğrenme ve yerleşik öğrenme olarak isimlendirilen öğrenme modellerine doğru ilerlemesine yol açmıştır (Pintrich, 2002).
1. sınıf üniversite öğrencileriyle, Fizik dersinin sınavları sonrası yaptığım sohbetler, bu öğrencilerde üst bilişsel bilgi yapısının henüz oluşmadığını göstermiştir. Pek çok öğrenci akıl yürütme gerektiren sorulara bir cevap elde edebilmek için yaklaştıklarını, hangi soruyu hangi yaklaşımla çözecekleri bilgisine sahip olmadıklarını belirtmişlerdir. Bu durumun en önemli sebebi olarak, ÖSS sınavına hazırlanırken sürekli çoktan seçmeli sorular çözmeleri olarak görmektedirler.
Bireyin öğrenme süreciyle ilgili üst bilişsel bilgisi doğru ya da yanlış olabilir ve bu bilgi kişiye ait bir bilgi olduğundan değişime karşı dirençli olabilir. Yükleme kuramlarının ele aldığı başarısızlık nedeniyle ilgili algılar, öğrencinin kendisiyle ya da yapması gereken işle ilgili yanlış yüklemeler yapmasına ve bilişin bilgisinin doğru yönde değişmesine engel olabilir (Açıkgöz, 2000; Veenman, Hout ve Afflerbach, 2006). Örneğin bir öğrenci, değişik seferler fen dersi sınavlarında başarısız olmasına rağmen, öğretmenin sorduğu soruların cevaplanamayacak kadar zor olduğuna inanması bu tür yüklemelere örnektir.
Bilişin bilgisi demeçsel bilgi, yöntemsel bilgi ve koşulsal bilgi olmak üzere üç süreci içerir (Brown, 1987; Jacobs ve Paris, 1987). Tablo1.1 üst bilişin üç alt bileşeniyle ilgili ilişkileri göstermektedir (Carrell, Gajdusek ve Wise, 1998).
Tablo 1.1
Üst Bilişin Alt Bileşenlerle İlişkisi
Demeçsel Bilgi Yöntemsel Bilgi Koşulsal Bilgi
Stratejinin ne olduğu… Stratejinin nasıl Kullanılacağı Stratejinin ne zaman ve nerede kullanılacağı Stratejinin neden öğrenilmesi gerektiği Stratejinin etkililiğinin nasıl değerlendirileceği
1.1.10.1.Demeçsel bilgi (Declarative Knowledge)
Bireyin öğrenen bir kişi olarak kendisiyle, stratejileriyle ve edimini etkileyecek unsurlarla ilgili bilgisidir (Schraw, 1998; Schraw, Crippen ve Hartley, 2006; Schraw ve Moshman, 1995). Bu bilgi, birey tarafından bilişsel olaylarla ilgili olgu ve görüşleri ifade edebilmeyle ilgilidir (Thomas ve Mee, 2005). Örneğin öğrenciler, kavram ağı kullanarak öğrenmelerinin, bilgiyi daha kolay akılda tutmalarını sağladığı bilgisine sahip olabilirler. Yetişkinlerin çoğu, bellek sistemlerinin sınırlılıklarını bilir ve buna göre planlama yapabilir. Üst bellekle ilgili yapılan araştırmalar iyi
öğrenenlerin kötü düzeyde öğrenenlere göre kendi bellekleriyle ilgili daha fazla bilgiye sahip olduklarını göstermiştir (Garner (1987)’den akt. Schraw ve Moshman, 1995). Daha açıklayıcı olması için Schraw ve Dennison (1994) tarafından geliştirilmiş Üst Bilişsel Farkındalık Dökümanı’nda (envanterinde) yer alan demeçsel bilgiyle ilgili maddeler aşağıda verilmiştir:
§ Zihinsel olarak güçlü ya da zayıf olduğum yönlerimi biliyorum.
§ Bir sınavda soruları çözebilmek için belirli yöntemler kullandığımın farkındayım.
§ Ders çalışırken hangi stratejileri kullandığımın farkındayım.
1.1.10.2.Yöntemsel Bilgi (Procedural Knowledge)
Yöntemsel bilgi, bilişsel bir iş için hangi stratejinin kullanılacağının ve stratejinin nasıl icra edileceğinin bilgisidir (Jacobs ve Paris, 1987; Pintrich, 2002; Schraw, 1998; Schraw, Crippen ve Hartley, 2006; Sperling, Howard, Staley ve DuBois 2004; Thomas ve Mee, 2005; Zohar, 1999). Örneğin, “Elektrik konusunu daha iyi öğrenmek için kavram haritası yapabilirim. Kavram haritası yaparken izleyeceğim basamaklar şunlardır…” bilgisi yöntemseldir çünkü öğrenci konuyu öğrenmek için kendine bir strateji seçmiş ve bu stratejiyi nasıl uygulayacağıyla ilgili bilgisinin olduğunu, izleyeceği yolu açıklayarak göstermiştir. Ancak fen deneyleriyle ilgili yapılan araştırmalar, öğrencilerin fen laboratuvarındaki deneylerin amacını anlamadan, yalnızca verilen deneyi tamamlamaya odaklandıklarını göstermiştir (Berry, Mulhall, Gunstone ve Loughran, 1999). Bu da öğrencilerin anlamlı öğrenme yerine yüzeysel öğrenmeyle amaçlarına ulaşmayı benimsediklerini, yöntemsel bilgiye sahip olmadıklarını ya da sahip olsalar bile kullanamadıklarını düşündürmektedir (Davidowitz ve Rollnick, 2003). Öğretmenlerin yöntemsel bilgi hakkında sahip oldukları örtük inançlarını öğrencilerine yansıtmaları, öğrencinin sahip olduğu bireysel okul kültürü, içinde bulunduğu sınıf çevresi ve bu çevrede geçirdiği yaşantılar yöntemsel bilgisini etkileyebilir (Rysz, 2004). Türkiye’nin de katıldığı TIMSS–1999 araştırma sonuçları öğrencilerin yöntemsel bilgi eksiklerini çarpıcı biçiminde ortaya çıkarmıştır. TIMMS–1999 çalışmasında, bilimsel süreç
becerilerinin ölçüldüğü dört soruda, Türkiye istatistiksel anlamlı farkla uluslararası ortalamanın altında kalmıştır (Kılıç, 2003). Bununla birlikte, öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerini önem sıralamasında alt sıralara yer verdiğini gösteren araştırmalar da bulunmaktadır. TIMMS–1999 çalışmasında öğrencilerin uluslararası ortalamanın altında yer alması, öğretmenlerin bilimsel süreç becerileriyle ilgili amaca alt sıralarda yer vermesinden kaynaklanmış olabilir (Yıldız, Akpınar, Baydoğdu ve Ergin, 2005). Bu durum, öğrencilerin yöntemsel bilgisinin öğretmenin yöntemsel bilgisiyle ilişkili olabileceğini düşündürmektedir.
Alan yazın incelendiğinde, yöntemsel bilgisi üst düzeyde olan bireylerin işleri daha otomatik gerçekleştirdikleri, daha geniş strateji repertuarına sahip oldukları ve stratejileri etkili biçimde birbiri ardına sıraladıkları belirtilmektedir (Presley, Borkowski ve Schneider, (1987)’den akt. Schraw, 1998). Schraw ve Dennison (1994) tarafından geliştirilmiş Üst Bilişsel Farkındalık Dökümanı’nda (envanterinde) yöntemsel bilgiyle ilgili yer alan birkaç örnek cümle aşağıda verilmiştir:
§ Hangi yöntemi, nerede kullanırsam daha etkili olacağını bilirim. § Geçmişte işime yaramış stratejileri kullanmaya çalışırım.
1.1.10.3. Koşulsal Bilgi (Conditional Knowledge)
Koşulsal bilgi, demeçsel ve yöntemsel bilginin neden ve ne zaman kullanılacağı ve bu bilgilerin önemi ve sınırlılıklarıyla ilgili bilgidir. (Jacobs ve Paris, 1987; Schraw, 1998; Schraw, Crippen ve Hartley, 2006; Thomas ve Mee, 2005; Thomas ve McRobbie, 2001) Bu durum, üst bilişin üç bileşenin birbirinden ayrı olmadığını, aralarında bir etkileşim olduğuna da işaret etmektedir (Thomas ve McRobbie, 2001). Öğrencilerin öğrenme ve düşünme stratejileriyle ilgili kendilerine sordukları “ne” ve “nasıl” soruları öğrenmede onlara yardımcı olurken, öğrenmede uzmanlaşmaları için bu stratejilerin “neden” ve “ne zaman” kullanılacağı bilgisine sahip olmaları ve bu bilgiyi geliştirmeleri gereklidir (Paris, Lipson ve Wixson, 1983). Bireyin sahip olduğu tüm stratejiler her duruma uygun olmayacağından, öğrenenin farklı koşullar ve farklı işler için farklı stratejilerin kullanılacağı bilgisini geliştirmek
zorundadır (Pintrich, 2002; Schraw, 1998). Koşulsal bilgisi üst düzeyde olan bireyler, özel bir öğrenme durumunun gerektireceği talepleri değerlendirmede ve daha sonra bu durum için en uygun stratejiyi belirleme konusunda daha beceriklidir (Schraw, 1998; Schraw, Crippen ve Hartley, 2006). Bu özellikler, bireylerin zaman ve emek kaybına uğramadan hedeflerine ulaşabilmelerine olanak sağlar. Çeşitli suçları araştıran deneyimli insanların, olayları çözmek için pek çok strateji bilgisine sahip olmalarına rağmen, sahip oldukları her stratejiyi kullanmamaları ve işe uygun olanları seçerek kullanmaları bu duruma örnek olabilir. Schraw ve Dennison (1994) tarafından geliştirilmiş Üst Bilişsel Farkındalık Dökümanı’nda (envanterinde) yer alan koşulsal bilgiyle ilgili örnek maddeler aşağıdadır:
§ Duruma bağlı olarak farklı öğrenme yolları kullanırım.
§ Bir bilginin benim için önemli olup olmadığını anlar, dikkatimi ona yoğunlaştırırım.