Kavramsal Çatışma ve Çatışmanın Çözümü Temelli Stratejiler

Piaget’in öğrenme üzerine görüşlerinden yararlanarak geliştirilen bu gruptaki öğretim stratejileri aşağıda sunulmaktadır [126, Aktaran 127].

•

•

Birbiri ile Çelişen Olaylar (Discrepant Events) Kavramsal Çatışma

Fikirler Arası Çatışma (Conflict Between İdeas)

Çatışmanın Çözümü

Türetimci Öğrenme Modeli (Generative Learning Model)

Diyalog Temelli Strateji (Dialog – Strategy Based)

Öğrencilerin Kavramları ile Yeni Kavramlar Arasında Çözümleme Yapılması ve Sonrasında Yeni Kavramların Sunulması

Kavramsal çatışma kavramının temeli Piaget’e kadar dayanmaktadır. Berlyne [131] kavramsal çatışmayı, mevcut fikirlerimizle tamamen çatışan eş zamanlı olaylar olarak tanımlamaktadır. Stavy ve Berkovitz’e göre [20] kavramsal çatışma iki çeşittir; birincisi öğrencinin kavramları ile deneyimler arasındaki çatışma, ikincisi ise birbirine anlam olarak yakın iki farklı kavramsal yapı arasındaki çatışmadır.

Öğrencilerin var olan görüşleri ile daha önceki deneyimleri arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmayı amaçlayan araştırmalarda, öğrencilerin yanlış düşüncelerini ortaya çıkaracak çelişkili durumlar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu nedenle kavramsal değişime yönelik uygulamaların çoğunda kavramsal çatışma uygulamalarına yer verilmektedir [132] .

Araştırmacıların bir bölümü kavramsal değişimde kavramsal çatışmaların önemine değinmiş [133], bazı araştırmacılar da bu bakış açısına ilişkin sorular ortaya atmıştır. Örneğin; Zimmerman ve Blom [134] yaptıkları araştırmalarda kavramsal değişim için kavramsal çatışmaların yaratılmasının zorunlu olmadığı sonucuna varmışlardır. Bazı araştırmacılar ise öğrencilerin kavramsal çatışmaları anlamlandırabilmekte ve üstesinden gelmekte zorlandığını vurgulamışlardır [85, 86].

Kavramsal çatışma temelli stratejiler, çatışmalara öğrenciler tarafından getirilen çözüm önerilerine odaklanmakta ve öğrencilerin mevcut fikirlerini kesin bir ifade ile ortaya çıkarmayı amaçlayan (var olan bilgilere meydan okuyan) etkinlikleri içermektedir. Bu durum Piaget’in öğrenme sürecine ilişkin “Öğrenci bilginin yeniden organize edilmesinde etkindir” görüşü ile örtüşmektedir [126, Aktaran 127].

Kavramsal çatışma temelli stratejilerden biri olan “birbiriyle çelişen olaylar” stratejisine yönelik Nussbaum ve Novick [87] Piaget’in uyum kavramını temele alan 4 temel ilkeden oluşan bir öğrenme düzeni ortaya atmıştır.

• Öğrencileri, kendi fikirleri ile açıklamak zorunda oldukları olaylar ile baş başa bırakmak,

• Öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının fikirlerinin ne olduğunun farkına varmalarını sağlamak,

• Fikirleriyle çelişen bir olay sunarak öğrencilerin zihinlerinde kavramsal bir çatışma yaratmak,

• Öğrencilerin kavramsal uyumu sağlayabilmesi ve kabul edilen bilimsel görüşle tutarlı bir kavramsal modele ulaşabilmesi için teşvik edici olmak ve rehber rolünü üstlenmek [87, Aktaran 127].

Bu stratejinin uygulama sürecinde, öğretmenler tarafından; öğrencilerin önceki bilgileri ile uyuşmayan günlük yaşam ile ilgili olaylara yer verilmeli, öğrencilere aktif olarak katılabilecekleri öğrenme deneyimi sunulmalıdır. İçeriğe ilişkin olarak sunulan öğrenme deneyimleri, öğrencilerin kavramsal çatışmalarla karşılaşma şansını yükseltebilmektedir [127].

Kavramsal çatışma temelli stratejilerin ikincisi, Stavy ve Berkovitz [20] tarafından sunulan “fikirler arasında çatışma yaratma” stratejisidir. Bu süreçte iki çeşit çatışma vurgulanmaktadır. Bunlar;

• Konu ile ilgili öğrencilerin görüşleri ve bilimsel olarak doğru kabul edilen görüş arasında bir çatışma oluşturulması,

• Aynı gerçekliğe ilişkin iki farklı bilişsel yapı arasında çatışmanın oluşturulmasıdır.

Burada ilk çatışma yöntemi yapısal olarak birbiriyle çelişen olaylar stratejisine benzemektedir. İkinci yöntemde ise, sınıf ortamında bireysel veya gruplar halinde öğrencilerin aynı olaya ilişkin farklı fikirlerinin çatışması sağlanarak bilimsel olarak kabul edilen görüşe ulaşmaları amaçlanmaktadır [126, Aktaran 127].

Duit ve Treagust’a göre [116] bilişsel çatışma stratejilerinde en önemli durum, öğrencilerin çatışmayı görmeye ihtiyaç duymalarıdır. Araştırmacılar tarafından öğretmenin bakış açısından zıt olarak görülen şeyin, öğrenciler tarafından zıt olarak görülmeyebileceği veya yalnızca marjinal bir farklılık olarak görülebileceği ifade edilmektedir. Scott ve arkadaşları [126] ise bu tür stratejilerin başarısının öğrencilerin istekliliğine ve yeteneğine bağlı olduğunu vurgulamaktadırlar [Aktaran 127].

Çatışmanın çözümü temelli stratejiler ise öğrencilerin daha önceki bilgileri ve bu bilgilerin genişletilmesi üzerine inşa edilmektedir. Öğretmenin görevi öğrenciye yardım ve destek (scaffolding) sağlamaktır. Çatışmanın çözümü temelli stratejiler arasında; Champagne, Gunstone ve Klopfer’in [88] “diyalog temelli stratejisi”, Rowell ve Dawson’un [89] “öğrencilerin kavramları ile yeni kavramlar arasında çözümleme yapılması ve sonrasında yeni kavramların sunulması stratejisi” ve Cosgrove ve Osborne’un [84] “bütünleştirici öğrenme modeli stratejisi” gösterilebilir.

Champagne, Gunstone ve Klopfer’in (1985) “diyalog temelli stratejisi”; öğrencilerin bir konuya ait fikirlerini diyalog yoluyla geliştirebilmeyi amaçlamaktadır. Bu strateji; beş aşamalı bir öğretimi içermektedir:

• Öğrenciler konu ile ilgili sunulan bir olaya ilişkin tahmin ve açıklamalarını sunarlar.

• Öğrenciler yaptıkları tahminleri destekleyen bir analiz geliştirirler ve bunu sınıfa sunarlar.

• Öğrenciler kendi fikirlerinin geçerliliği konusunda arkadaşlarını ikna etmeye çalışırlar. Görüşme ve tartışmanın sonunda her öğrenci diğer öğrencilerin düşünceleri hakkında fikir sahibi olur.

• Öğretmen bütün sınıfa konu ile ilgili bir olayı gösteri deneyi şeklinde sunar ve bilimsel kavramları kullanarak teorik bir açıklama yapar.

• Bilimsel bakış açısı içerisinde, üst düzey tartışmalar yardımı ile öğrencilerin tartışarak bilgilerini genişletmesine izin verilir [126].

Rowell ve Dawson’un (1983) “öğrencilerin kavramları ile yeni kavramlar arasında çözümleme yapılması ve sonrasında yeni kavramların sunulması stratejisi”; öğretim sürecinin başında öğrencilerin daha önceki fikirlerine dayanan kavramsal çatışmalar yardımıyla kavramsal değişimin sağlanması yerine, öğrencilere yeni kavram sunulduktan sonra öğrenci fikirleri ile bilimsel gerçekleri yüzleştirmeyi ve ikisi arasındaki farklılıkları tespit etmeyi önermektedir. Bu yaklaşım altı basamaktan oluşmaktadır [63]:

• Konuyla ilgili olarak öğrencilerin fikirlerinin tespit edilmesi,

• Öğrenci fikirlerinin tartışmaksızın kabul edilmesi ve sonraki tartışmalar için bir “hafıza kâğıdı (paper memory)” içinde bu fikirlerin tutulması,

• Yeni bilgilerin sınıfa, önceden var olan bilgilerle bağlantılar kurulacak şekilde sunulması,

• Öğrencilerden, problem çözümünde yeni bilgiyi kullanmalarının istenilmesi (her bir öğrenciye ikinci bir hafıza kâğıdı verilerek bu aşamada yaptıklarını not etmeleri istenilmiştir),

• Her bir öğrenciden her iki hafıza kâğıdındaki fikirlerini mukayese etmelerinin istenilmesi,

• Öğrenciler ilk beş basamakta edindiği bilgileri gözden geçirir ve bu süreç aynı zamanda fikirlerin yeterliliğini de sınamaya yardımcı olur. Bu aşamada; tartışma sürecinde edinilen bilgilere yönelik uyarıcı problemlerden ve öğrencinin kazandığı bilgilere yönelik öğrenme deneyimlerinden yararlanılır [126].

Cosgrove ve Osborne’un (1985) “türetimci öğrenme modeli (generative learning model)” ise dört aşamalı bir öğretimi içermektedir.

• Odaklanma Aşaması (Focus Phase): Konuyla ilgili günlük hayattan bir durumun öğrencilere sunulması ve öğrencilerin bu durumla ilgili fikirlerini açıklamaya çalıştıkları aşamadır. Öğrenciye kavramın içeriğini keşfetmesi için fırsatlar tanınır, bu fırsatlar tercihen günlük yaşamla ilişkili etkinliklerdir. Öğrenciler kendi görüşlerini anlamlandırmaya çalışırlar.

• Meydan Okuma Aşaması (Challenge Phase): Öğrencilerin var olan fikirleri çerçevesinde lehte ve aleyhte tartıştıkları ve gerekirse öğretmen tarafından bilimsel fikirlerin sunulduğu aşamadır.

• Uygulama Aşaması (Application Phase): Öğrencilerin bilimsel bakışın yararlarını anlayabilmeleri için kazandıkları bilimsel görüşleri yeni durumlara uygulamaları için fırsatların sunulduğu aşamadır [126, Aktaran 127].

Türetimci öğrenme modeline yönelik olarak yapılan araştırmalarda; akla yatkın ve anlaşılır deneyimler, deneysel etkinlikler ve gösteriler kullanılmadıkça öğrencilerin eski kavramları terk etmede hevesli olmadıkları, yeni kavramın yerleşebilmesinde zaman ve içerik anlamında sorunlarla karşılaşıldığı tespit

edilmiştir. Araştırmacılar şu öneriyi getirmektedirler; kavram, sezgisel karşıtlık yaratabilen ve güçlendirilmiş öğrenme durumları ile desteklendiği sürece anlamlı öğrenme gerçekleşebilecektir [126].

2.6 5E Öğretim Modeli ve Kavramsal Değişim Süreci

Kavramsal değişim sürecine yönelik olarak yapılan araştırmalar öğrencilerin kavram yanılgılarından bilimsel kavramlara geçişte tereddüt gösterdiğini ve kavramsal değişimlerinin içerik bağımlı ve dengesiz olduğunu ortaya koymaktadır. Farklı içeriklere ait benzer görevlerde öğrenciler önceki bilgilerine geri dönebilmektedir. Eğitim süreci boyunca, öğrencilerin kavramsal ilerleme ve gerilemeler yaşadıkları, mevcut bilgileri ile bilimsel bilgiler arasında gidip geldikleri gözlemlenmektedir. Öğrencilerin zihninde yer alan bilimsel kavramların ve kavram yanılgılarının içeriğe bağımlı olarak kullanıldığı sonucuna varılmaktadır [13,90].

Bu aşamada eğitimciler; öğrencilerin kavramları içerikten bağımsız ve tutarlı bir şekilde anlamlandırmalarına yardımcı olmalıdır. Kavramsal değişim sürecini anlamak; eğiticilere, kavramsal değişim sürecine ilişkin stratejiler geliştirmelerinde yardımcı olacaktır. Stratejiler belirlenirken; içerikten bağımsız ve tutarlı bir kavramsal değişimi gerçekleştirerek, içerikler arası bilgi transferini sağlamaya yardımcı olan bir öğretim ortamı oluşturmak hedeflenmelidir. Belirlenen strateji, seçilen konu ile ilgili öğrenme sürecinin tümüne rehberlik edebilmelidir. Bu süreçte; öğrencinin aktif bir biçimde öğretim sürecinde yer alarak mevcut bilgilerini yeniden yapılandırdığı, paylaşımcı, derinlemesine bir fen eğitimini amaçlayan ve üst düzey düşünmeyi ölçen yapılandırmacı yaklaşımın kavramsal değişim sürecine yardımcı olacağı düşünülmektedir.

Bu bilgiler ışığında araştırmada, öğrenme ortamının yapılandırılmasında kullanılacak model olarak; öğretmenlere öğrencilerin geçmiş bilgilerini görme fırsatı, öğrencilere ise yeni kavramları geliştirmelerine yardımcı olacak deneyimler sağlayan, yapılandırmacı kurama dayalı “5E öğretim modeli” tercih edilmiştir. Araştırmada kavramsal değişim sürecine yönelik öğretim stratejisi olarak; Posner ve arkadaşları [41] tarafından geliştirilen ve “kavramsal değişim teorisi” ile uyumlu

olan, çatışmanın çözümü temelli öğretim stratejilerinden “Cosgrove ve Osborne’un türetimci öğrenme modeli stratejisi [71]” tercih edilmiştir. “Başlangıç”, “Odaklanma”, “Meydan Okuma” ve “Uygulama” aşamalarına sahip olan strateji; yapılandırmacı kuram ve 5E öğretim modeli ile uyumlu bir strateji olarak, kavramsal değişim öğretimine yardımcı olacak bir öğrenme çevresinin yapılandırılmasına imkân vermiştir.